Tipps für Hochschullehrende

 

Tipp des Monats

Auf dieser Seite finden Sie seit Februar 2016 monatlich einen Tipp zu diversitätsgerechter und –orientierter Hochschullehre. Gerne veröffentlichen wir auch Ihren persönlichen Tipp oder greifen eine Ihrer Fragestellungen in dieser Rubrik auf.

Die Entwicklung einer diversitätsorientierten Universitätskultur setzt voraus, dass vielfältige Bedürfnisse, Voraussetzungen und Ansprüche auch in der universitären Lehre und in Prüfungssituationen berücksichtigt werden. Mit unseren Tipps möchten wir erste praktische Anregungen bieten und zur Reflexion des Themas anregen. Für Rückfragen stehen wir gerne zur Verfügung.

 

In Zeiten digitaler Lehre hat sich dieses Thema erledigt? Die Erfahrung zeigt, dass das nicht der Fall ist - Sexuelle Belästigung muss nicht immer physisch – also z.B. durch unerwünschte Berührungen, Missachten eines angebrachten Nähe-Distanz-Verhältnisses oder gar sexuelle Übergriffe und körperliche Gewalt stattfinden.

Sie kann verbal – z.B. in Form von deplatzierten Fragen zum Intimleben, durch Witze, aufdringliche Kommentare zum Aussehen, sexualisierte Bezeichnungen, anzügliche Bemerkungen, Aufforderungen zu sexuellen Handlungen – oder non-verbal – z.B. in Form von anzüglichen Gesten, E-Mails mit sexuellem Inhalt, dem Posten von Bildern, Videos etc. auf Social Media Plattformen erfolgen.

Sexuelle Belästigung ist häufig Ausdruck von Konkurrenz und Respektlosigkeit und geht von allen Geschlechtern aus. Frauen sind laut Studien¹ am häufigsten betroffen, aber natürlich trifft sie auch Männer und Personen, die sich nicht oder nicht ausschließlich mit dem Geschlecht identifizieren, dass ihnen bei der Geburt zugewiesen wurde (Link).

Wenn Sie als Lehrende*r sexuelle Belästigung in Ihrer Lehrveranstaltung beobachten, spätestens aber dann, wenn eine direkte Beschwerde an Sie herangetragen wird, sind Sie verpflichtet, etwas dagegen zu unternehmen. So sieht es die Richtlinie zum Schutz vor sexueller Belästigung und sexualisierter Gewalt (Link) der JGU vor.

Der Umgang mit sexueller Belästigung erfordert eine hohe Professionalität. Neben dem Erkennen und korrekten Einordnen vor allem auf Ebene Ihrer Beratungskompetenz, Ihrer Konfliktlösekompetenz und Ihres Wissenstandes zu dem Thema. Folgende Informationen sollen Sie unterstützen und erste Impulse geben. Gerne stehen wir Ihnen bei Fragen als Ansprechpartner*innen zur Verfügung.

 

Prävention

Unmissverständliche Position gegen sexuelle Belästigung
  • Machen Sie zu Beginn Ihrer Lehrveranstaltung deutlich, was sexuelle Belästigung ist. Beispiele dafür finden Sie in der Handreichung der Antidiskriminierungsstelle des Bundes (Link).
  • Machen Sie deutlich, dass Sie sexuelle Belästigung nicht dulden.
  • Lehnen Sie die Bagatellisierung von sexueller Belästigung als Witz oder Missverständnis deutlich ab.

 

Enttabuisierung sexueller Belästigung
  • Sprechen Sie das Thema möglichst unabhängig von einem konkreten Vorfall offen an.
  • Machen Sie deutlich, dass Sie als Ansprechperson für Betroffene zur Verfügung stehen.
  • Benennen Sie, so möglich, weitere Personen als Erstkontakt (unterschiedlichen Geschlechts).
  • Verschaffen Sie sich einen Überblick über mögliche Risikofaktoren, z.B. Infrastruktur, Zeiten
    Fördern Sie ein respektvolles Miteinander.
  • Siehe Tipp zu Körperkontakt (11/2017).

 

Konkreter Vorfall

  • Schreiten Sie ein, wenn Sie selbst sexuelle Belästigung beobachten.
  • Nehmen Sie Hinweise von betroffenen Personen oder Dritten ernst.
  • Dokumentieren Sie Hinweise von Dritten oder betroffenen Personen.
  • Wahren Sie Vertraulichkeit und Diskretion und halten Sie auch Dritte dazu an.
  • In der Richtlinie zum Schutz vor sexueller Belästigung an der JGU (Link) finden Sie Ansprechstellen, die Sie um Unterstützung bitten können.
  • Bieten Sie Betroffenen Ihre Unterstützung an und machen Sie auf bestehende interne (Link) und externe (Link Frauennotruf) Unterstützungsangebote aufmerksam.
  • Belassen Sie die Deutungshoheit bei der betroffenen Person.
  • Handeln Sie in enger Abstimmung mit der betroffenen Person.
  • In Fällen, in denen sich eine Person akut bedroht fühlt, kontaktieren Sie die Abteilung Sicherheit ZD  (Link).
  • Treffen Sie Sicherungs- und Schutzmaßnahmen (auch für potenziell weitere Betroffene) und schützen Sie gleichzeitig die in Verdacht geratene Person vor voreiligen Verurteilungen.
  • Zeigen Sie sich gegenüber der betroffenen Person transparent in Bezug auf z.B. eigene Nachfragen, das Erstellen von Notizen, die Dokumentation, das weitere Vorgehen.
  • Vermeiden Sie es betroffene und beschuldigte Person zu konfrontieren.
  • Stimmen Sie sich mit Vorgesetzten, der Stabsstelle Gleichstellung und Diversität (GuD), ggf. der Rechtsabteilung über das weitere Vorgehen ab.

¹ Weiterführende Informationen zu den Studien:

  • Gender-based Violence, Stalking and Fear of Crime (Link)
  • Sexuelle Belästigung im Hochschulkontext – Schutzlücken und Empfehlungen (Link)
  • Umgang mit sexueller Belästigung am Arbeitsplatz – Lösungsstrategien und Maßnahmen zur Intervention (Link)

Für viele Mitarbeiter*innen war die Arbeit im Homeoffice auch vor der Corona-Pandemie gelebter Arbeitsalltag. Andere wurden durch die Entwicklungen der letzten Wochen und Monate gezwungen, sich abrupt und ungewollt einen Arbeitsplatz in der häuslichen Umgebung einzurichten und neue Abläufe und Strukturen zu schaffen, die effektives Arbeiten ermöglichen.

Home und Office – das klingt erst einmal nach einem Widerspruch in sich. Und tatsächlich sind die Grenzen zwischen Arbeits- und Privatleben fließend. Diese neue Arbeitsrealität birgt – neben all den Verunsicherungen, Sorgen und Ängsten, die uns derzeit begleiten – viele organisatorische Herausforderungen.

Beachten Sie als Lehrende, dass sich auch Ihre Kolleg*innen und Studierenden in dieser ungewohnten Situation wiederfinden und dass Menschen über unterschiedliche Fähigkeiten verfügen, mit (emotionalem) Stress umzugehen und schwierige Situationen auszuhalten (Resilienz). Je nach Lebens- und Wohnsituation, Pflege- und/oder Betreuungsverantwortung, finanziellem Hintergrund, sozialer Vernetzung und individuellem Gesundheitszustand etc. betreffen uns die Veränderungen und Verunsicherungen in unterschiedlichem Ausmaß und wir stehen teilweise vor ganz unterschiedlichen Herausforderungen.

Versuchen Sie daher Verständnis für etwaige Verzögerungen in Arbeitsabläufen aufzubringen und haben Sie auch Geduld mit sich selbst. Es scheint ab und zu in Vergessenheit zu geraten, dass wir uns derzeit in einer Pandemie befinden und keine Selbstoptimierungschallenge bestreiten.

Unterstützen Sie Ihre Studierenden beim Lernen zu Hause:
  • Signalisieren Sie Ihren Studierenden, dass Sie sich der besonderen Situation bewusst sind.
  • Haben Sie keine Hemmungen Ihren Studierenden mitzuteilen, dass diese Art zu lehren auch für Sie selbst Neuland ist und auch Sie eine Eingewöhnungszeit benötigen.
  • Berücksichtigen Sie, dass der Zugang zu Bibliotheken und evtl. auch Arbeitsplätzen in ruhiger Atmosphäre nur eingeschränkt möglich ist.
  • Bedenken Sie, dass die Arbeitsplätze Ihrer Studierenden sehr unterschiedlich ausgestattet sein können – das betrifft nicht nur die technische Ausstattung sondern z.B. auch den zur Verfügung stehenden Platz, die Internetgeschwindigkeit, die Umgebungslautstärke, die Möglichkeit ungestört zu sprechen ..
  • Signalisieren Sie, dass Sie Verständnis für mögliche Verzögerungen haben.
  • Vergessen Sie nicht, dass auch Studierende in einer emotionalen Ausnahmesituation sind.
  • Kontaktsperren und Isolation werden unterschiedlich verkraftet. Signalisieren Sie Ihre Bereitschaft mit Ihren Studierenden zu sprechen und weisen Sie sie proaktiv auf Beratungs- und Unterstützungsangebote der JGU hin. Besonders Studierende, die einer Risikogruppe angehören, sollten diese Unterstützungsangebote kennen.
  • Berücksichtigen Sie (besonders bei der Durchführung von „live-Lehrveranstaltungen“), dass beispielsweise studierende Eltern zeitlich evtl. noch weniger flexibel sind.
  • Lockern Sie nach Möglichkeit die Anwesenheitspflicht bzw. sorgen Sie für Alternativtermine und alternative Aufgaben, die auch offline erledigt werden können.
  • Achten Sie bei Video-/Skypekonferenzen darauf, dass alle Studierenden ausreichend Raum bekommen sich zu äußern - eine konsequente Moderation ist hier besonders wichtig und Kommunikationsregeln sind in größeren Chatgruppen ggf. sinnvoll (Stummstellen von Mikrophonen, Wortmeldungen anhand von Buttons usw.).
  • Bedenken Sie, dass nicht alle Studierenden gleichermaßen mit virtueller Kommunikation/virtuellem Lernen vertraut sind.
  • Achten Sie auf eine diskriminierungsfreie Kommunikation in z.B. Diskussionsforen.
  • Achten Sie auf barrierefreie Lehrmaterialien.
  • Machen Sie Lernziele transparent.

Weitere nützliche Hinweise zum Arbeiten im Homeoffice und zu (aktuellen) Unterstützungsangeboten finden Sie hier:

Digitale Lehre an der JGU - Tipps, Hinweise und Unterstützungsangebote:
Link: https://lehre.uni-mainz.de/digital

Hilfestellungen zur barrierefreien Lehre des Service für barrierefreies Studieren:
Link: https://www.barrierefrei.uni-mainz.de/barrierefreie-lehre/

Familien-Servicebüro – Corona und Familie:
Link: https://www.familienservice.uni-mainz.de/corona-familie/

Virtueller Campus Rheinland-Pfalz - Empfehlungen zur Transformation in digitale Lehre:
Link: https://www.vcrp.de/digitale-lehre

Plattform Lehrideen vernetzen:
Link: https://plattform.lehrideen-vernetzen.de/de/suche?term=corona

Zentrum für Datenverarbeitung:
Link: https://www.zdv.uni-mainz.de/home-office/

Das Projekt „Healthy Campus Mainz - gesund studieren“ hat zum Ziel, wissenschaftliche Erkenntnisse zur Prävention und Gesundheitsförderung von Studierenden zu sammeln, um daraus evidenzbasierte Maßnahmen zur Gesunderhaltung und Gesundheitsförderung für Studierende in Mainz zu schaffen. Von den Kolleg*innen stammt der folgende Tipp zur körperlichen Aktivität:

Was ist körperliche Aktivität und welche Vorteile bringt sie mit?

Die WHO definiert körperliche Aktivität als jede von der Skelettmuskulatur erzeugte Bewegung, die einen Energieaufwand erfordert – einschließlich Aktivitäten, die bei der Arbeit, beim Spielen, bei der Ausführung von Hausarbeiten, auf Reisen und bei der Freizeitgestaltung ausgeübt werden.

Begriff “körperliche Aktivität“ sollte nicht mit “Training“ verwechselt werden, welches eine Unterkategorie der körperlichen Aktivität ist, das geplant, strukturiert und wiederholt wird und darauf abzielt, eine oder mehrere Komponenten der körperlichen Fitness zu verbessern oder zu erhalten. Neben dem Training hat jede andere körperliche Aktivität in der Freizeit, für den Transport von Ort zu Ort oder als Teil der Arbeit einer Person einen gesundheitlichen Nutzen. Darüber hinaus verbessern sowohl mäßige als auch intensive körperliche Aktivitäten die Gesundheit.

  • Steigerung der muskulären und kardiorespiratorischen Fitness
  • Verringerung des Risikos für chronische Erkrankungen (Bluthochdruck, koronare Herzkrankheit, Schlaganfall, Diabetes, Krebs, Depression)
  • Verbesserung der Knochenstabilität und der funktionalen Gesundheit
  • Reduzierung des Sturzrisikos
  • Regulierung der Energiebilanz und des Körpergewichts
  • Verbesserung der Schlafqualität
  • Steigerung der exekutiven Funktion (Prozesse des Gehirns —> Fähigkeit zu planen und zu organisieren, Initiierung von Aufgaben, Kontrolle von Emotionen)
Abb. 1 Beziehung zwischen mäßiger bis starker körperlichen Aktivität, Sitzzeit und Risiko der Gesamtsterblichkeit (Ekelund et al., 2016)
Empfehlungen zur körperliche Aktivität für Erwachsene

Während der Woche sollte mindestens 150 Minuten mäßig intensive körperliche Aktivität oder mindestens 75 Minuten intensive körperliche Aktivität oder eine entsprechende Kombination aus mäßig und intensiv durchgeführt werden. Um einen zusätzlichen gesundheitlichen Effekt zu erzielen, sollten Erwachsene ihre mäßig intensive körperliche Aktivität auf 300 Minuten pro Woche oder eine gleichwertige Kombination aus mäßiger und starker körperlichen Aktivität erhöhen.

Zusätzlich sollten muskelstärkende Aktivitäten der wichtigsten Muskelgruppen an zwei oder mehr Tagen in der Woche durchgeführt werden.

Unter diesem Link finden Sie Empfehlungen für Erwachsene und andere Altersgruppen nochmals im Überblick: https://health.gov/sites/default/files/2019-10/PAG_ExecutiveSummary.pdf

Steigerung der körperlichen Aktivität für Hochschullehrende

Gehen, Radfahren und andere Formen der aktiven Fortbewegung sind für alle zugänglich und sicher,

  • Treppe anstatt Aufzug!
  • Veränderung der Arbeitsplatzhaltung (stehend, laufend)
  • Aktive Pause während einer Doppelstunde
  • Aktive Mittagspause, Auswahl der Mensa mit der weitesten Entfernung zum Arbeitsplatz
  • Wenn möglich, aktive Meetings mit Kolleginnen und Kollegen einrichten
  • Angebot des Allgemeinen Hochschulsport (AHS) nutzen
  • Verabredung mit Kolleginnen und Kollegen zum Sport (Joggen, Radfahren) vor, in der Mittagspause oder nach der Arbeit
Diversitätsorientierte Begegnung mit den Studierenden?

Körperliche Aktivität hat für jede Person in unserer Gesellschaft einen differenzierten Stellenwert. Die Hintergründe für den tatsächlichen individuellen Umfang von Bewegung eines Menschen sind oft sehr tiefgründig und für Außenstehende schwer zu durchblicken. Körperliche Einschränkungen, Krankheit, soziale Konflikte, mentaler Druck oder Angst sind nur wenige von vielen Gründen, die jeden von uns betreffen können und die Dosis von körperlicher Aktivität im Alltag oder Freizeit beeinflussen. Resultierend aus der komplexen Thematik ergibt sich ein erschwerter und anspruchsvoller Umgang für Hochschullehrende mit der Studierendenschaft. Im Mittelpunkt steht hier explizit die Bereitstellung der oben aufgeführten Informationen und die Herausstellung der gesundheitlichen Vorteile von körperlicher Aktivität. Der fürsorgliche Leitgedanke und die Berücksichtigung der verschiedenen Studierenden ist äußerst wichtig. Hierbei sollte sich jeder Fachbereich angesprochen fühlen, seinen Beitrag zu leisten und sich überlegen, wie man aktive Lerninhalte in Vorlesungen oder Seminaren gestalten kann.

Wie können Sie als Hochschullehrende dies nun in Ihre Lehre einbauen?

Unter Berücksichtigung der unterschiedlich ausgeprägten physischen als auch psychischen Voraussetzungen um lernfähig zu sein, können folgende Ansätze hilfreich sein:

  • Die Bedeutung von körperlicher Aktivität in der Einführungssitzung ansprechen, Aufmerksamkeit generieren und nach dem Interesse der Studierenden fragen
  • Mögliches Bewegen oder Stehen während der Veranstaltung anbieten
  • Aktive Bewegungspausen in mehrstündige Veranstaltungen einbauen
  • Aktive Lerninhalte integrieren, räumliche Gegebenheiten nutzen bspw. Stationenarbeit, Gruppenarbeit auf dem Campus
  • Bewegungsrituale für den Anfang oder Schluss der Stunde mit den Studierenden erarbeiten

Bei weiteren Rückfragen oder Beratungsbedarf können Sie sich gerne bei Dr. Daniel Pfirrmann melden.

Dr. Daniel Pfirrmann
Institut für Sportwissenschaft
Abteilung Sportmedizin, Prävention & Rehabilitation
Tel: 06131/3923571
e-mail: pfirrma@uni-mainz.de

Literatur:

Ekelund, Ulf, et al.(2016) Does physical activity attenuate, or even eliminate, the detrimental association of sitting time with mortality? A harmonised meta-analysis of data from more than 1 million men and women. The Lancet 388.10051 (2016): 1302-1310.

Physical Activity Guidelines Advisory Committee. (2018) Physical Activity Guidelines Advisory Committee Scientific Report. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services (2018).

World Health Organization. (2010). Global recommendations on physical activity for health. World Health Organization.

Das Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung (ZQ) hat für Referent*innen im Bereich der Hochschuldidaktik eine Handreichung veröffentlicht. Diese gibt Einblicke, wie Referent*innen als Multiplikator*innen für diversitätsbezogene Fragestellungen im Lehr-/Lernkontext sensibilisieren und qualifizieren können.

Die Handreichung finden Sie hier.

Was ist Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit?

Als Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit (GMF) wird die Stigmatisierung, Ausgrenzung und Abwertung von Menschen auf Grund zugeschriebener bzw. selbstgewählter Zugehörigkeiten zu einer sozialen Gruppe bezeichnet. Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit kann sich beispielsweise in Form von Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Ableismus, Antisemitismus, Sexismus, Homo* und Transphobie, Islamfeindlichkeit, Klassismus etc. äußern.¹ Das an der Universität Bielefeld angesiedelte Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung (IKG) fokussiert das Phänomen in einem eigenen Forschungscluster und führt seit 2002 Querschnittsuntersuchungen zur Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit in Deutschland durch.² GMF beruht auf einer „Ideologie der Ungleichwertigkeit“³ die nach Überzeugung der Forscher*innen des IKG „kein Phänomen ist, das allein am extremen Rand des politischen Spektrums angesiedelt ist, sondern ein breites, weithin geteiltes Meinungsmuster in der deutschen Bevölkerung wiederspiegelt.“⁴

Wie kann sich Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit in Lehrveranstaltungen äußern?

GMF wird oft mit gewalttätigem oder offen aggressivem Verhalten assoziiert, kann sich aber selbstverständlich auch subtiler äußern. Unseren Studierendenbefragungen, in denen Studierende Angaben zu Diskriminierungserfahrungen im Lehr- und Lernkontext der JGU machen können, entnehmen wir, dass Studierende auch im universitären Kontext Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit erleben. In Lehrveranstaltungen kann sich das u.a. in Form von:

          • abwertenden, abfälligen, pauschalisierenden oder diskriminierenden Äußerungen gegenüber ihnen, Kommiliton*innen oder generell gesellschaftlichen Gruppen;
          • in Form von Ausgrenzungen von Kommiliton*innen bei Gruppenarbeiten;
          • in Form von stigmatisierenden und stereotypisierenden Aussagen in Referaten oder Hausarbeiten;
          • in der Verbreitung von Stammtischparolen;
          • in Form einer Beanspruchung von Etabliertenvorrechten;
          • in Form einer Instrumentalisierung von z.B. Gleichstellungsanliegen;
          • in Form von Hate Speech in sozialen Medien;
          • in Form von vordergründig als Spaß kaschierten aber provokanten Wortbeiträgen;
          • in Form des Forcierens von Themenfeldern und Diskussionen, die als Plattform für entsprechende Redebeiträge genutzt werden;
          • in Form von neonazistischen Symbolen oder Kleidung;
          • in Form von Othering (Herstellung von Differenz und Distanz von gesellschaftlichen Gruppen)
          • in Form von Beleidigungen, Drohungen und in Form von aggressivem oder gewalttätigem Verhalten äußern.

Wie können Sie dem als Lehrende*r begegnen?

Jeder Fall ist individuell und so sollte je nach Schweregrad und Ausprägung auch unterschiedlich agiert werden. Wichtig für Sie als Lehrperson ist es zunächst einmal, dass Sie sich einen Überblick über die unterschiedlichen Ausprägungen Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit verschaffen. Präventiv können Sie in Ihren Lehrveranstaltungen aktiv Position für ein von Respekt geprägtes Miteinander beziehen. Es bietet sich an, auf die 2008 vom Senat verabschiedete Resolution (Link) zu Toleranz auf dem Universitätsgelände, die Diversitätsaktivitäten der JGU oder die verschiedenen Positionen der HRK zu verweisen. Hilfreich kann es auch sein, den Umgang mit Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit im Kollegium zu thematisieren und sich nach Erfahrungswerten und Handlungsansätzen Ihrer Kolleg*innen zu erkundigen. Problematische Aussagen oder Vorfälle in Ihren Lehrveranstaltungen zu ignorieren oder zu verharmlosen ist nicht der richtige Weg. Situationsabhängig gilt es zu entscheiden, ob Sie entsprechendes Verhalten unmittelbar oder zeitversetzt - in einem individuellen Gespräch - thematisieren; abwertende Aussagen hinterfragen; in einen kritischen Diskurs über problematische Beiträge treten; Thesen argumentativ widerlegen; sich mit angegriffenen Personen solidarisieren oder Sanktionen erforderlich sind. Nicht immer finden sich die passenden Worte – auch Sprach- bzw. Fassungslosigkeit auf Grund grenzüberschreitender Aussagen oder Verhaltensweisen kann formuliert werden. Informationen und Hilfreiche Handlungsempfehlungen über und zum Umgang mit destruktiven Gesprächsstrategien und polemischen Argumentationsmustern bieten diese Veröffentlichungen:

Antifeminismus als. Demokratiegefährdung?! Gleichstellung in Zeiten eines erstarkenden Rechtspopulismus

Bundeszentrale für politische Bildung: Wandzeitung "Rassismus begegnen"

Gerne bietet Ihnen das Team der Stabsstelle Gleichstellung und Diversität individuelle Beratung und Unterstützung an. In Fällen von aggressivem und gewalttätigem Verhalten wenden Sie sich bitte an das Referat Sicherheit, Transport und Verkehr der Abteilung Zentrale Dienste (Tel.06131 / 39 - 22345)

Weitere Links

          • Landesaktionsplan gegen Rassismus und Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit (Link)
          • HRK: „An deutschen Hochschulen ist kein Platz für Antisemitismus“ (Link)
          • Resolution des Senates der Johannes Gutenberg-Universität Mainz für Toleranz auf dem Universitätsgelände (Link)
          • Weltoffene Hochschulen - Gegen Fremdenfeindlichkeit (Link)

 

Quellen:

¹ Vgl.: Groß, Eva/Zick, Andreas/Krause, Daniela: Von der Ungleichwertigkeit zur Ungleichheit: Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 2012, Vol. 16/17, S. 11–18. Link
² Vgl.: https://www.uni-bielefeld.de/(de)/ikg/forschung.html
³ Groß, Eva/Zick, Andreas/Krause, Daniela: Von der Ungleichwertigkeit zur Ungleichheit: Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 2012, Vol. 16/17, S. 11.
⁴ Ebd., S. 12f.

Sollen Lehrmaterialien barrierefrei gestaltet werden, bedeutet dies in erster Linie den Studierenden Flexibilität in der Rezeption der Unterlagen zu ermöglichen. Dies hilft nicht nur Studierenden mit Behinderung oder Einschränkung, sondern auch unterschiedlichen Lerntypen. Bevor wir zum Leitfaden für barrierefreie Materialien kommen, möchten wir Ihnen aber auch ein paar Ideen vorschlagen, wie Sie ihre Lehrveranstaltung ganz grundsätzlich für eine größere Zahl an Studierenden zugänglich machen können.

Wenn Sie technische Unterstützung bei Ihrer Lehrveranstaltung benötigen, wenden Sie sich gerne an das ZAP (Zentrum für audiovisuelle Produktion) unter zap@uni-mainz.de.

Podcast / Audioaufzeichnung

Nehmen sie Ihre Vorlesung als Audiodatei auf und stellen Sie diese als Podcast bereit.

Videoaufzeichnung

Noch besser ist natürlich gleich die Videoaufzeichnung über video.uni-mainz.de zu nutzen. Diese können Sie exklusiv nur Ihren Studierenden zur Verfügung stellen und automatisch mit Ihren Folien unterlegen.

Hilft:
• Studierenden mit Sehbeeinträchtigung
• beim Nach- und Wiederholen (in Bus und Bahn)
• Studierenden mit Hörbeeinträchtigung (die bestimmten Geräte zum späteren Anhören nutzen können)
• Studierenden mit kognitiven Einschränkungen durch die Möglichkeit auf Pause zur drücken oder die Wiedergabegeschwindigkeit anzupassen

Materialien im Vorfeld verteilen

Stellen Sie Skripte und Lehrmaterialien zu Beginn des Semesters zur Verfügung. Studierende können sich entsprechend ihrer Einschränkung besser auf die Lehrveranstaltung vorbereiten und sich z.B. die Folien sehr groß ausdrucken (Sehbeeinträchtigung) oder in Ruhe vorher durchlesen.

Hilft:
• Allen

Was gibt es bei der Erstellung von barrierefreien Materialien zu beachten?

Grundsätzlich ist es wichtig zu wissen, wie Studierende mit Einschränkungen die Materialien rezipieren. Studierende mit Sehbeeinträchtigung zum Beispiel, lassen sich die Dokumente womöglich durch einen so genannten Screenreader vorlesen. Dieser liest unformatierten Text stumpf von links oben nach rechts unten vor. Möchte man eine Passage noch einmal hören, kann man bei einem unformatierten Text nur den gesamten Text noch einmal anhören. „Blättern“ können die Studierenden dann nur durch vor- und zurückspulen, ohne Anhaltspunkt wann sie wieder anhalten sollen. Durch einige einfache Dinge können Sie Ihren Studierenden das Studium viel leichter machen:

1. Geben Sie Ihrem Text Struktur

Word: Nutzen Sie in Word Funktion der Formatvorlage: Alt+Strg+Umschalt+S → Optionen → Anzuzeigende → Formatvorlagen auswählen → Alle Formatvorlagen. Markieren Sie Überschriften, Listen, Aufzählungen, Links, Zitate etc. als solche. Im Screenreader funktionieren die Formatvorlagen dann wie Lesezeichen und erlauben es, direkt zum entsprechenden Teil zu springen.

PowerPoint: Leider bietet PowerPoint keine Formatvorlagen an. Stattdessen müssen Sie bei der Erstellung der Folien darauf achten, dass die Leserichtung ihrer Elemente korrekt ist. Dies können Sie ganz einfach unter Start → Anordnen → Auswahlbereich tun. Zudem sollten Sie ihren Folien Titel geben. Diese funktionieren nun wieder als Lesezeichen.

PDF: Grundsätzlich raten wir von PDF stark ab. Die eingeschränkte Darstellung erlaubt es den Studierenden leider nicht, die Inhalte entsprechend ihrer Bedarfe anzupassen. Wenn es aber eine PDF sein muss, dann achten Sie beim Exportieren aus Word und PowerPoint darauf, dass unter ACROBAT →Grundeinstellung → Barrierefreiheit und Umfließen durch Erstellen von Adobe PDF mit Tags aktivieren ein Häkchen gesetzt ist.

 

 

2. Sprache einstellen

Damit der Screenreader überhaupt weiß, in welcher Sprache er vorlesen soll, müssen Sie die Dokumentensprache einstellen. Dies funktioniert unter Start →Sprache. Haben Sie mehrere Sprachen, z.B. in Zitaten, in ihrem Dokument, stellen Sie die Sprache für den entsprechenden Absatz erneut ein.

3. Alternativtexte

Versuchen Sie, Bilder und Grafiken nicht als ausschließliche Vermittlungsform, sondern parallel zum Text zu nutzen. Wenn Sie Bilder und Grafiken einsetzen, geben Sie ihnen eine umfangreiche Beschreibung als Alternativtext. Diesen können die Screenreader nun vorlesen. Ist ein Bild nur dekorativ, können Sie dies im Alternativtextfeld anklicken, damit alle Bescheid wissen.

4. Tabellen

Tabellen sollten möglichst wenige Verschachtelungen enthalten. Wenn Sie Tabellen über mehrere Seiten befüllen, aktivieren Sie für jede neue Seite die Kopfzeile. Das hilft bei der Übersichtlichkeit und man muss weniger blättern.

5. Einscannen von Texten mit Zeichenerkennung

Wenn Sie Texte aus Quellen und Literatur für Ihre Studierenden einscannen, benutzen Sie eine Software für Zeichenerkennung (Zum Beispiel FreeOCR oder Omnipage). Dies hilft bei der Darstellung, ermöglicht aber auch das Durchsuchen der Dokumente.

6. Kontraste

Achten Sie bei Schrift- und Farbwahl auf möglichst hohe Kontraste. Schwarz auf weiß, ist die beste Wahl. Wenn es bunter sein soll, können Sie zum Beispiel das Programm Color Contrast Analyser nutzen, das Sie durch Klicken auf den nachfolgenden Link herunterladen können: https://developer.paciellogroup.com/resources/contrastanalyser/

7. Testen Sie Ihre Dokumente

Microsoft Office bietet mittlerweile eine Barrierefreiheitsüberprüfung. Diese finden Sie unter Überprüfen Barrierefreiheit überprüfen.

Weitere Anleitungen und Tipps bekommen Sie hier:

Autorin: Anna Heym (Zentrum für Audiovisuelle Produktion)

Wenn eine diversitätsorientierte Lehre die vielfältigen (Lern-)Voraussetzungen, Erfahrungshintergründe und Lernstände der Studierenden einbezieht und auf die Partizipation aller abzielt, wie können Lehrende dieser nicht immer sicht- oder wahrnehmbaren Diversität bei der methodisch-didaktischen Gestaltung von Lehrveranstaltungen Rechnung tragen?

Sicherlich ist es ratsam, sich von dem „one fits all“-Prinzip zu verabschieden und der Vielfalt an Studierenden mit einer Vielfalt an Lehr- und Lernmethoden zu begegnen, um Beteiligungsmöglichkeiten zu erhöhen und den Lern- und Studienerfolg aller zu stärken:

          • der Einsatz unterschiedlicher Sozialformen (Vortrag, Einzel- und Gruppenarbeit, Plenumsdiskussion, Unterrichtsgespräch, ..) erhöht die Beteiligungsmöglichkeiten;
          • auch ein abwechslungsreicher Medieneinsatz und eine Variation an Arbeitsmaterialien (Bild, Ton, Text, ..) sprechen unterschiedliche Lerntypen an;
          • interaktive Lernmethoden (z.B. Quiz-Tools, virtuelle Labore, Blogs, ..) erhöhen die Beteiligungsmöglichkeiten und fördern die Motivation;
          • E-Learning/ Blended Learning ermöglicht Studierenden flexibleres Lernen (zeitlich und räumlich);
          • die Vermittlung von Lernstrategien fördert den Erfolg des Selbststudiums;
          • das Bereitstellen unterschiedlicher Prüfungsformate und das Angebot, Arbeitsaufträge auf unterschiedlichen Wegen zu bearbeiten, ermöglicht es Studierenden ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten effektiv einzusetzen;
          • ..

Wer sein Methodenrepertoire erweitern oder sich mit Kolleg*innen austauschen möchte, findet an der JGU Unterstützungs- und Vernetzungsmöglichkeiten:

          • Das Kooperationsprojekt „Lehrideen vernetzen“ hat eine hochschulübergreifende Plattform zum Transfer didaktischer Konzepte geschaffen:

https://www.lehrideen-vernetzen.rlp.de/

          • Die Hochschuldidaktik des Zentrums für Qualitätssicherung und -entwicklung bietet eine individuelle Lehrberatung sowie ein Kollegiales Coaching an:

https://www.zq.uni-mainz.de/hochschuldidaktik/

          • Der Hochschulevaluierungsverbund Südwest vermittelt Lehrkompetenzen über sein Hochschuldidaktisches Angebot:

https://www.hochschulevaluierungsverbund.de/das-hochschuldidaktische-angebot-des-hochschulevaluierungsverbundes/

Auch außerhalb der JGU finden sich hilfreiche Tipps und Hinweise:

          • Die Toolbox Gender und Diversity in der Lehre der FU Berlin enthält einige praktische Hinweise für eine diversitätsorientierte Lehre:

http://www.genderdiversitylehre.fu-berlin.de/toolbox/index.html

In ihrem aktuellen Beitrag (2019) zur Debatte um eine diversitätsorientierte Hochschullehre beschäftigt sich Minna-Kristiina Ruokonen-Engler mit dem Thema Biografiesensibilität. Die Hochschuldidaktik sei, so ihre These, auf den „konstruierten Normalstudent“ ausgerichtet und berücksichtige die Diversität der Studierenden nur unzureichend. Dies führe zu sozialer Ungleichheit und könne sich diskriminierend und benachteiligend für Studierende auswirken.

Dem hält sie den Ansatz einer biografiesensiblen Hochschullehre entgegen, worunter sie die bewusste Auseinandersetzung mit Biografien von Lehrpersonen und Studierenden sowie die kritische Betrachtungsweise von Alltagserfahrungen versteht. Sich bewusst mit diesen Erfahrungen zu beschäftigen, kann darüber Aufschluss geben, wie eine Institution interagiert, inkludiert und an welchen Stellen Benachteiligungen hervorgerufen werden.

Wie lässt sich eine biografiesensible Hochschuldidaktik konkret gestalten?

Die Autorin nennt Forschungsprojekte zu Studierendenbiografien, die in den sozialwissenschaftlichen Fächern durchgeführt werden können. Hierbei sind die Datenerhebung und -auswertung vor dem Hintergrund der Reflexion der eigenen Biografie zu analysieren.

Wie lässt sich dieser Ansatz in Studienfächern verwirklichen, die sich nicht primär mit Fragen sozialer Gerechtigkeit, Antidiskriminierung, Diversität, etc. auseinandersetzen?

Die Diversität der Studierenden kann hier auf methodischer Ebene bzw. in der Interaktion mit den Studierenden berücksichtigt werden: z.B. bei der Planung von Veranstaltungen (Barrierefreiheit, Betreuungsaufgaben, Sprachbarrieren). Die Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff und erfahrungsbasierten (Alltags-) Wissen, welches oftmals als „nicht-wissenschaftlichen Wissen“ (Ruokonen-Engler 2019, 549) bezeichnet wird, kann eine erkenntnisgewinnende Praxis darstellen. Biografieerfahrungen können jedoch auch von Diskriminierungserfahrungen geprägt bzw. ihrerseits diskriminierend sein, daher sei eine kritische Reflexion von Studierenden und Lehrenden notwendig. Die Autorin plädiert für die Weiterentwicklung von Lehrformaten sowie weiteren Pilotprojekten, die sich mit dem Ansatz einer biografiesensiblen Hochschuldidaktik auseinandersetzen.

Wie gehen Sie persönlich mit dem Thema um? Wir freuen uns darüber, wenn Sie Ihre Perspektive mit uns teilen.

Literatur:

Ruokonen-Engler, Minna-Kristiina (2019). Biografiesensible Hochschullehre. In: Kergel, David & Heidkamp, Birte (Hg.). Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der Hochschullehre (539–558). Wiesbaden.

Projekte:

Biographieorientierte und phasenübergreifende Lehrerbildung in Oldenburg (OLE+) (Link)

Im Tipp vom November 2018 haben wir von Erfahrungen mit dem „Hamburger Sie“ aus Studierendensicht berichtet. Wir möchten auch diesen Monat den Umgang mit Geschlechtervielfalt in der Lehre noch einmal aufgreifen und auf die vor kurzem erschienene Broschüre trans. inter*. nicht-binär. Lehr- und Lernräume an Hochschulen geschlechterreflektiert gestalten hinweisen.

Die Broschüre entstand im Rahmen des Projekts Non Binary Universities. Maßnahmen zur Stärkung der Geschlechter-Diversität an Universitäten in Österreich und möchte einen Beitrag dazu leisten, Hochschulen zu inklusiveren Orten zu machen.

Hierbei legen die Autor*innen ihren Fokus auf die Anerkennung von Geschlechtervielfalt und das Aufbrechen eines binären Verständnisses von Geschlecht.

Wie spreche ich eine Person (z.B. in einer Lehrveranstaltung oder E-Mail) an? Welches Pronomen verwende ich? Was ist der Unterschied zwischen dem offiziellen und dem verwendeten Personenstand? Welche Normen reproduziert die gängige Toilettensituation in öffentlichen Räumen?

Die Broschüre gibt Antworten auf häufige Fragen und sucht nach konkreten Handlungsmöglichkeiten für die Lehre. Die enthaltene Checkliste für die Lehre regt zur Reflexion der eigenen Lehraktivität an:

Download der Broschüre:

trans. inter*. nicht-binär. Lehr- und Lernräume an Hochschulen geschlechterreflektiert gestalten. Wien 2019.

www.akbild.ac.at/trans-inter-nichtbinaer-lehre

Im Rahmen eines Diversitätsworkshops, der im April 2019 in Kooperation mit dem Gutenberg Lehrkolleg (GNK) durchgeführt wurde, fand ein Austausch mit Nachwuchswissenschaftler*innen der JGU statt. Die Lebenswirklichkeit in der Promotionsphase mit ihren Herausforderungen, Stolperfallen und die Bedarfe der Promovierenden waren Gegenstand der thematischen Auseinandersetzung. In der Diskussion wurde besonders die Relevanz einer guten und individuellen Betreuung während der Promotion thematisiert. Es lohnt sich aus Diversitätsperspektive zu reflektieren, was eine gute Betreuung ausmacht:

Wer promoviert bei mir?
          • Wen halte ich für promotionsfähig?
          • Nach welchen Kriterien beurteile ich?
          • Was erwarte ich von Studierenden/ Personen mit Promotionswunsch vor einer Zulassung zur Promotion?
          • Ermutige ich Studierende mit chronischer Erkrankung, Betreuungs-/Pflegeaufgaben oder solche, die nicht unbedingt meinen Normalitätserwartungen an Nachwuchswissenschaftler*innen entsprechen zu einer Promotion?
Welche Betreuungsvereinbarungen treffe ich mit Promovierenden?
          • Gebe ich ausreichend Raum für die Mitgestaltung dieser durch die Promovierenden?
          • Sind die Anforderungen transparent und verständlich?
          • Welche Anforderungen und Erwartungen habe ich an Gesprächstermine (Dokumentation von Arbeitsschritten etc.)?
          • Welche Unterstützung können meine Promovierenden meinerseits erwarten?
          • Ist meine Betreuung auch auf individuelle Anforderungen zugeschnitten?
          • Wie gehe ich in meiner Betreuung damit um, wenn Promovierende keine finanzielle Unterstützung (Stipendien etc.) erhalten und „nebenbei“ bzw. extern einer Erwerbstätigkeit nachgehen müssen? Spielt dies eine Rolle in der Qualität meiner Betreuung? (Bspw. Informationsfluss zu Fachtagungen, Literaturhinweise oder aktive Einbindung in den akademischen Diskurs)
Wie gestalte ich das Betreuungsverhältnis zu meinen Nachwuchswissenschaftler*innen?
          • Ist eine ehrliche & offene Kommunikation möglich bspw. bei Rückschlägen in der Forschung oder persönlichen Krisen?
          • Wie äußere ich Kritik & Anerkennung?
          • Sind meine Terminvorschläge so gestaltet, dass auch Promovierende mit Kind oder Erwerbstätigkeit diese wahrnehmen können?
          • Wie bereite ich meine Promovierenden auf die impliziten Spielregeln der scientific community vor?
          • Wie gehe ich mit Irritationen in Bezug auf z.B. den Habitus der Promovierenden um?
          • Wie status- und machtsensibel bin ich?
          • Sind mir als Lehrperson alle Unterstützungsangebote der JGU bekannt, auf die ich meine Promovierende im Fall hinweisen kann?
          • ...

Informationen & Unterstützung

Weiterführende Literatur:

Baader, Meike Sophia, Svea Korff und Wolfgang Schröer (2016). Ein Köcher voller Fragen – Instrument zur Selbstevaluation. Paderborn. Link

Mucha, Anna und Christian Decker. Der Dissertationsprozess als explorative Lernumgebung: Warum erfolgreiches Promovieren (auch) eine Frage der sozialen Herkunft ist. In: Zeitschrift für Diversitätsforschung und -management 2/2017, S. 29-34.

In den naturwissenschaftlichen Studiengängen macht die praktische Laborarbeit einen wichtigen Bestandteil aus und birgt besondere Herausforderungen für Lehrende und Studierende. Die konsequente Einhaltung von höchsten Sicherheits- und Hygieneansprüchen sind für die Laborarbeit ebenso unerlässlich wie klare, verständliche Anweisungen sowie eine sehr gute Betreuung in der Einzel- und Gruppenarbeit. Wie kann Laborarbeit vor diesem Hintergrund diversitätsorientiert gestaltet werden?

Die unterschiedlichen Tätigkeiten im Labor, die häufig unter engen räumlichen Bedingungen durchgeführt werden und somit wenig bis keinerlei Barrierefreiheit gewährleisten, können bspw. für Menschen mit Behinderung exkludierend wirken (siehe hierzu den Leitfaden American Chemical Society Committee on Chemists with Disabilities).

Geltende Sicherheitsstandards zu erfüllen, um Gefährdungen aller Beteiligten auszuschließen, allen Studierenden die Teilhabe an der Laborarbeit zu ermöglichen sowie Vorgaben der geltenden Studien- und Prüfungsordnungen zu erfüllen, scheint in manchen Fällen eventuell schwer vereinbar. Hier ist es wichtig, jeden Fall gesondert zu betrachten und nach individuellen Lösungen zu suchen, um Exklusionsmechanismen zu minimieren.

Ein gelungenes Praxisbeispiel:

Eine Studentin im Rollstuhl und mit einem dadurch stark eingeschränkten Bewegungsradius bekam für ihre Arbeit im Labor eine Assistentin zur Seite gestellt, die Chemikalien anreichte und ihr somit eine größtenteils selbständige Durchführung der Versuche ermöglichte. Für die Laborzeiten der Studentin galt ein eigens erstellter Notfallplan, der eine ggf. notwendige Evakuierung sicherstellte.

Zeitliche Rahmenbedingungen können zudem Studierende ausgrenzen. Beispielsweise sind Laborarbeiten, die nachts bzw. an Wochenendtagen stattfinden, für Studierende mit Pflege-/Betreuungsaufgaben oder/und die sich ihr Studium selbst finanzieren müssen, schwer bzw. nicht realisierbar.

Seit der Neuregelung des Mutterschutzgesetzes (MuSchG), das am 1. Januar 2018 in Kraft getreten ist, werden auch schwangere und stillende Studentinnen in den Geltungsbereich des MuSchG miteinbezogen, die im Rahmen des Studiums verpflichtet sind, Praktika im Labor zu absolvieren. Das MuSchG regelt beispielsweise Arbeitszeiten (Verbot von Nacht-/Mehrarbeit), Umgang mit Gefahrenstoffen sowie die Einhaltung der Schutzfrist vor und nach der Entbindung (siehe hierzu den Leitfaden zum Mutterschutz des BMFSFJ) sowie den Leitfaden der JGU für schwangere und stillende Studentinnen. Ansprechstelle zu Fragen rund um den studentischen Mutterschutz an der JGU ist das Familien-Servicebüro.

Studierende, die ein Kopftuch tragen, können dies auch weiterhin im Labor tun. Hierzu ist es wichtig, dass Sie als Lehrende darauf aufmerksam machen, dass die vorgegebenen Sicherheitsbestimmungen in Bezug auf Arbeitskleidung (Material/Länge) eingehalten werden.

Über weitere Beispiele, die praktisch illustrieren, wie Sie als Lehrende mit verschiedenen Diversitätsaspekten umgehen, freuen wir uns sehr.

 

Weiterführende Literatur & Praxisbeispiele finden Sie unter:

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2018). Leitfaden zum Mutterschutz. (Link)

Classen, Georg. Eine unterfahrbare Innovation. In: Zeitung der Freien Universität Berlin, (3-4) 2002. (Link)

Götschel, Helene; Metzger, Max & Anja Sommerfeld: Gender und Diversity im Physikpraktikum/Physiklabor. In: Gender und Diversity in die Lehre! – Strategien, Praxen, Widerstände, Konferenz 24. – 26.11.2016 Freie Universität Berlin.

Miner, Dorothy L.; Nieman, Ron; Swanson, Anne B. & Michael Woods (2001): Teaching Chemistry to Students with Disabilities: A Manual for High Schools, Colleges, and Graduate Programs 4th Edition (American Chemical Society Committee on Chemists with Disabilities).

Schwan, Clemens (2009): „Muss es denn unbedingt das Chemie-Studium sein?“ – Warum die Antwort nur ein klares „Ja“ sein darf. Untersuchungen und Referat zum Themenbereich „Studierende mit Behinderungen in experimentellen Praktika“. 23. Bonner Sicherheitsseminar 2009 der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, Arbeitsgemeinschaft Sicherungstechnik/ Angewandter Umweltschutz.

Unterstützungsangebote der JGU:

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung definiert das Ziel des Bundesausbildungsförderungsgesetzes (BAföG) wie folgt:

„allen jungen Menschen die Möglichkeit zu geben, unabhängig von ihrer sozialen und wirtschaftlichen Situation eine Ausbildung zu absolvieren, die ihren Fähigkeiten und Interessen entspricht.“ (bafög.de)

Ein bislang noch nicht erreichtes Ziel, dessen Relevanz sich derzeit im (hochschul-) politischen und medialen Diskurs abzeichnet (siehe u.a. Wiarda-Blog). Die Erhöhung des Förderhöchstsatzes, Wohnzuschlags sowie die Anhebung der Elternfreibetragsgrenze sollen in den Reformplänen 2019 Berücksichtigung finden. Die Verschuldung, die Sorge, dass die finanzielle Unterstützung bei Studienaufenthalten im Ausland nicht gewährt werde sowie die nicht gerade niedrigschwellige Antragstellung auf eine Ausbildungsförderung können hemmend wirken. Beispielsweise gibt die Regelung der Altersgrenze vor, dass der Ausbildungsbeginn vor dem 30. Lebensjahr erfolgen muss. Für Masterstudiengänge liegt diese Grenze bei 35 Jahren. Es existieren jedoch Ausnahmeregelungen, die oftmals nicht bekannt sind. So verschiebt sich z.B. die Altersgrenze für Studierende mit Kind oder für diejenigen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung auf dem zweiten Bildungsweg erworben haben. Studierende mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen, Betreuungs-/Pflegeaufgaben oder die eine Studienabschlussprüfung nicht bestehen, können über die Höchstdauer des BAföG hinaus gefördert werden. Unter bestimmten Voraussetzungen ist die Beantragung eines elternunabhängigen BAföG möglich. Hierzu zählen beispielsweise Studierende, die im Anschluss an eine Berufsausbildung für eine bestimmte Zeit erwerbstätig waren.

Sie, als Lehrende, können Ihre Studierende auf folgende Unterstützungsangebote und Ansprechpartner*innen zum Thema „BAföG“ aufmerksam machen:

Seit dem Wintersemester 2014/2015 bieten wir regelmäßig Bachelor- und Masterseminare zu „Diversity“ in der Arbeitsgruppe „Sozialpädagogik“ am Institut für Erziehungswissenschaft an der Johannes Gutenberg-Universität an. In diesen Seminaren setzen wir uns mit theoretischen und praktischen Perspektiven auf Diversity auseinander. „Diversity“ leitet sich von dem lateinischen Wort „diversitas“ ab und meint Verschiedenheit oder Unterschied.

(Eigene) Unterscheidungspraxen kritisch befragen

Diversity-Ansätze nehmen Menschen und Gesellschaften „auf der Grundlage eines Kategorientableaus“ wahr (Emmerich/Hormel 2013: 184). Kategorien sind zum Beispiel „Nationalität“, „Ethnie“, „Herkunft“, „Alter“, „die körperliche und psychische Verfasstheit“, „Geschlecht“, „sexuelle Identität“ oder „die Weltanschauung“. Einige dieser Kategorien kommen auch im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) vor, das im Jahr 2006 in Deutschland in Kraft getreten ist. In der Seminargruppe reflektieren wir, dass Menschen in solche und andere Kategorien eingeteilt werden. Diese Kategorisierungen sind nicht per se existent: wir Menschen sind es, die anhand von Klassifikationen festlegen, ab wann ein Mensch zum Beispiel als „lernbehindert“ gilt. Und auch Unterscheidungen nach vermeintlichen „Ethnien“ gehen mit Problemen einher – was soll „ethnisch“ bedeuten? Die Problematik des Begriffs bringt die Kulturanthropologin Elisabeth Timm (2000) auf den Punkt. Sie sagt: „Ethnisch sind immer die anderen“. „‘Ethnisch‘ sind ‚Koreaner in Los Angeles‘, ‚Chinesen in New York‘, ‚Nordafrikaner in Lyon‘, ‚Juden in Frankreich‘ oder ‚Türken in Westberlin‘“ (ebd.: 364). Die Zuschreibung des Etiketts „ethnisch“ macht etwas. Es stellt ein „Wir“ und die „anderen“ her – und dies vor dem Hintergrund eines spezifischen Normalitätsverständnisses. Im Seminar sensibilisieren wir uns für solche Unterscheidungspraxen. Denn auch wir können mit unseren Unterscheidungen Fremdheit, soziale Ungleichheit und Ausschluss herstellen (Kourabas/Mecheril 2015). Genau diese Unterscheidungspraxen wollen wir uns bewusstmachen und sie dahingehend prüfen, ob sie zu sozialer Ungleichheit und einem Mangel an Teilhabe führen. Dieses zentrale Element des Seminars lässt sich in Anlehnung an Beate Aschenbrenner-Wellmann (2009) als reflexive Diversity-Kompetenz bezeichnen.

Organisationen öffnen

Gleichzeitig beschäftigen wir uns mit der organisationalen Ebene von Diversity. Hier geht es um die Frage, wie Organisationen (der Sozialen Arbeit, aber auch Bildungseinrichtungen wie die Universität und andere Organisationen) so gestaltet werden können, dass sie nicht ausgrenzen. Wir lernen die Ansätze „Diversity Management“ und „Interkulturelle Öffnung“ kennen. Diversity Management ist Mitte der 1980er-Jahre in den USA als unternehmerische Strategie entstanden. Die Vielfalt von Mitarbeiter*innen soll gewinnbringend und ressourcenorientiert in Wirtschaftsunternehmen genutzt werden und dazu führen, dass eine vielfältige Kundschaft angesprochen wird. Beispiele hierfür sind alleinerziehende Mütter, die aufgrund ihrer eigenen Bedürfnisse und Lebenslage die Entwicklung von Kleinautos für andere alleinerziehende Mütter vorantreiben sollen (Schmitt/Tuider/Witte 2015). Oder ein Geldinstitut in Deutschland, das gezielt Mitarbeiter*innen mit ‚türkischem Migrationshintergrund‘ eingestellt hat. Diese Mitarbeiter*innen sollen wiederum Kund_innen mit türkischem Migrationshintergrund für das Geldinstitut gewinnen (Arslan 2014). Während Diversity Management vorwiegend – aber nicht zwingend ausschließlich – einer betriebswirtschaftlichen Logik folgt, steht soziale Gerechtigkeit im Zentrum des Ansatzes „Interkulturelle Öffnung“. Die Grundidee geht auf einen Sammelband mit dem Titel „Interkulturelle Öffnung sozialer Dienste“ aus dem Jahr 1995 zurück. Er wurde von den Pädagogen Klaus Barwig und Wolfgang Hinz-Rommel herausgegeben. Die beiden Autoren plädieren für eine kritische Reflexion von Organisationsstrukturen sozialer Dienste und gesellschaftlicher Ungleichheitsstrukturen. Ihr Konzept entstand aus einer Kritik heraus. In den 1960er und 1970er Jahren wurden die sprachliche Vielfalt, die unterschiedlichen Nationalitäten und Sozialisationen von Menschen mit Mobilitätserfahrung vorwiegend als Problem erachtet, das durch eine „Sonderpädagogik für Ausländer*innen“ bearbeitet werden sollte. Es entstanden „Sozialberatungsdienste für Ausländer*innen“ und „pädagogische Institutionen für ausländische Arbeitnehmer*innen und ihre Familien“ (Mecheril 2010: 56). Teilweise wurden die Kinder der sogenannten „Gastarbeiter*innen“ gesondert beschult. Barwig und Hinz-Rommel kritisieren den Aufbau spezieller Sondersysteme. Sie plädieren dafür, die vielfältigen Adressat_innen nicht als „Problem“ zu sehen. Soziale Dienste und andere gesellschaftliche Institutionen hätten vielmehr die Aufgabe, ein Angebot zu gestalten, das für alle zugänglich ist und niemanden ausschließt. Beispiele für Interkulturelle Öffnung können sein, die Internetzeiten für geflüchtete Jugendliche in pädagogischen Wohngruppen auszuweiten, sodass sie ihre Familienmitglieder und Freund*innen in anderen Zeitzonen auch über Skype erreichen können (Schäfer 2013); die eigene Einrichtung auf Barrierefreiheit hin zu überprüfen; Flyer und Texte auf Homepages in „Leichter Sprache“ zu formulieren; Mitarbeiter*innen mit Kindern durch flexible Arbeitszeiten oder die Möglichkeit, zu Hause zu arbeiten, zu unterstützen; die Bejahung und Berücksichtigung von Vielfalt im Leitbild festzuhalten und nach außen hin sichtbar zu machen.

Spannungsfelder von Diversity-Ansätzen

Im Seminar diskutieren wir verschiedene Umsetzungsbeispiele von Diversity Management und Interkultureller Öffnung. Dabei treten die Spannungsfelder von Diversity-Ansätzen deutlich hervor: Diversity-Ansätze richten ihren Blick auf Vielfalt, und damit auch auf Unterschiede zwischen Menschen. Durch eine Fokussierung auf Unterschiede besteht jedoch potenziell die Gefahr, Menschen auf bestimmte Kategorisierungen festzuschreiben – sie also in erster Linie als „Flüchtling“, „Muslima“, „Frau“, „Homosexuelle*r“ wahrzunehmen. Mit einer solchen Adressierung ist die Gefahr einer Stereotypisierung verbunden – also all das, was eine Person sagt und tut, als vermeintlich typische Verkörperung „des Migranten oder der Migrantin“, des „Schwulen“ oder der „Muslima“ zu betrachten. Besonders problematisch wäre, würden Diversity-Ansätze dazu beitragen, eine binäre Unterscheidung in ein ‚Wir‘ und ‚die anderen‘ aus der Perspektive einer Dominanzkultur herzustellen und aufrechtzuerhalten (Kubisch 2003: 5). Dieses Spannungsfeld können wir uns durch eine reflexive Haltung bewusst machen, indem wir unseren Blick auf Lebenslage und Lebenswelt der Menschen hin öffnen und reflektieren, ob und wie wir jemanden wahrnehmen, markieren und adressieren. Weitere Spannungsfelder auf der Organisationsebene sind, dass „gut gemeinte Unterstützung“ kippen kann: Einerseits wollen Organisationen auf spezifische Bedürfnisse vielfältiger Menschen eingehen, andererseits besteht die Gefahr der Verbesonderung vor allem dann, wenn wir mit zielgruppenorientierten Ansätzen arbeiten. Die Diskussion von Fallbeispielen lässt dann Fragen von Diskriminierung, Rassismus und Teilhabe in das Zentrum unserer Diskussion rücken, anstatt Menschen zu kulturalisieren.

Erfahrungen von Studierenden aufgreifen und als Ressource erkennen

In diesem Seminar bringen Studierende regelmäßig ihre eigenen Erfahrungen ein. Sie erzählen davon, wie es ist, als Elternteil an der Universität zu studieren, als Nichtmuttersprachler*in in Deutsch an überwiegend deutschsprachigen Seminaren teilzunehmen oder von der Herausforderung, Berufs-/Nebentätigkeit sowie Studium „unter einen Hut zu bekommen“. Die Erfahrungen der Teilnehmenden sind eine wertvolle Ressource. Sie zeigen den Teilnehmenden zum einen, wie „nah“ das Thema Diversity uns allen ist, zum anderen geben die Erfahrungen vielfältige Anstöße zur Weiterentwicklung der Universität. Eine zentrale und zukunftsweisende Aufgabe ist dann, die Perspektiven der Studierenden (und der Mitarbeiter*innen der Universität) mit organisatorischen Entwicklungen zusammenzubringen. Einige Seminarteilnehmer*innen haben sich über das Seminar hinaus mit dem Thema befasst und qualitativ-empirische Abschlussarbeiten zum Thema geschrieben (siehe das Interview mit Kira-Maria Höll und Anne Pike). Themen sind u.a. „Diskriminierungserfahrungen von Studierenden an der Universität“ oder „Studieren als junge Mutter“. Die Erkenntnisse dieser Arbeiten bieten vielfältige Ansatzpunkte für die Universität und konkrete Hinweise, wie die institutionellen Strukturen gemeinsam mit einer vielfältigen Studierendenschaft weiterentwickelt werden können.

Literatur

Arslan, B. (2014): Beispiel für interkulturelle Öffnung in der Wirtschaft: Die Deutsche Bank AG. In: Mayer, C.-H./Vanderheiden, E. (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Öffnung. Grundlagen, Best Practice, Tools. Göttingen/Bristol: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 250-251.

Aschenbrenner-Wellmann, B. (2009): Vielfalt, Anerkennung und Respekt. Die Bedeutung der Diversity-Kompetenz für die Soziale Arbeit. In: Sanders, K./Bock, M. (Hrsg.): Kundenorientierung – Partizipation – Respekt. Neue Ansätze in der Sozialen Arbeit. Wiesbaden: VS, S. 47-73.

Barwig, K./Hinz-Rommel, W. (Hrsg.) (1995): Interkulturelle Öffnung sozialer Dienste. Freiburg im Breisgau: Lambertus.

Emmerich, M./Hormel, U. (2013): Heterogenität – Diversity – Intersektionaltät. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagogischen Semantiken der Differenz. Wiesbaden: Springer.

Kourabas, V./Mecheril, P. (2015): Von differenzaffirmativer zu diversitätsreflexiver Sozialer Arbeit. In: Sozialmagazin. Die Zeitschrift für Soziale Arbeit 9/10. Schwerpunktheft: Diversity und Soziale Arbeit, S. 22-29.

Kubisch, S. (2003): Wenn Unterschiede keinen Unterschied machen dürfen – Eine kritische Betrachtung von »Managing Diversity«. www.ash-berlin.eu/fileadmin/user_upload/pdfs/Profil/Frau-enb %C3%BCro/Quer/Wenn_Unterschiede_keinen_Unterschied_machen_d%C3%BCrfen_-_Eine_krititsche_Betrachtung_von_ Managing_Diversity.pdf (Stand: 24.04.2013).

Mecheril, P. (2010): Die Ordnung des erziehungswissenschaftlichen Diskurses in der Migrationsgesellschaft. In: Mecheril, P./Castro Varela, M. d. M./Dirim, İ./Kalpaka, A./Melter, C. (Hrsg.): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 54-76.

Schäfer, A. (2013). Die Betreuung unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge als transnational orientierter Hilfekontext. In: Sozialmagazin. Die Zeitschrift für Soziale Arbeit 38, S. 62-71.

Schmitt, C./Tuider, E./Witte, M.D. (2015): Diversityansätze – Errungenschaften, Ambivalenzen und Herausforderungen. In: Sozialmagazin. Die Zeitschrift für Soziale Arbeit 9/10. Schwerpunktheft: Diversity und Soziale Arbeit, S. 6-13.

Timm, E. (2000): Kritik der „ethnischen Ökonomie“. In: PROKLA 120. Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft. Themenheft „Ethnisierung und Ökonomie“ 30, S. 363-376.

Unter dem „Hamburger Sie“ ist die Anrede von Personen mit Vornamen und „Sie“ zu verstehen. Diese Praxis kann zum einen die asymmetrische Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden abfangen und somit eine Willkommenskultur stärken. Zum anderen birgt die Anrede mit Vornamen und „Sie“, die Chance, auf eine Geschlechtszuordnung zu verzichten: ohne die Anrede mit Frau oder Herr wird die in der wissenschaftlichen Praxis unwichtige Geschlechtszugehörigkeit und -zuweisung nicht bei jeder Anrede aktualisiert und in Erinnerung gerufen. Des Weiteren können unangenehme Situationen verhindert werden, die durch falsches Aussprechen von Nachnamen entstehen. So kann z.B. die Inklusion von Studierenden mit Migrationshintergrund oder internationalen Studierenden befördert werden, da diese nicht immer wieder auf ihren „nicht-deutschen“ Nachnamen und damit die dadurch transportierte „Andersartigkeit“ hingewiesen werden. Wichtig ist dabei, die Verwendung dieser Ansprache auf beiden Seiten einzuhalten, um die asymmetrische Beziehung nicht zu verstärken.

Erfahrungsbericht eine*s/r Student*in:

In einem Seminar zur Soziologie der Geschlechterdifferenzierung schlug unser Dozent in der ersten Stunde vor, das „Hamburger Sie“ zu verwenden. Dabei ließ er uns die Möglichkeit, sich in der Vorstellungsrunde mit Vor- oder Nachnamen vorzustellen. Alle Studierenden entschieden sich für ihren Vornamen.
Besonders in diesem Seminar, in dem wir uns wissenschaftlich mit dem Themenbereich Geschlecht und der Differenzierung der Geschlechter beschäftigen, schafft das „Hamburger Sie“ die Möglichkeit, unsere eigene Geschlechtszugehörigkeit (so weit wie möglich) außen vor zu lassen. Für mich verstärkt das die Wahrnehmung meiner Person als Wissenschaftler*in und nicht als Vertreter*in eines Geschlechts. Zunächst war es erst ungewohnt, einen Dozenten mit Vornamen anzusprechen. Das „Sie“ schafft jedoch die nötige Distanz. Bisher klappt das sehr gut und ich fände es wunderbar, dies auch in weiteren Seminaren zu erfahren.

Ein oder zwei Semester im Ausland zu verbringen, ist für viele Studierende ein fast schon selbstverständlicher Bestandteil des Studiums. Doch nicht alle Studierenden fühlen sich angesprochen.
Je nach individueller gesundheitlicher, familiärer und finanzieller Lebenssituation scheint die Erfahrung eines Auslandsaufenthaltes für einige Studierende nicht realisierbar.
Was viele nicht wissen: Der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) hält z.B. im Rahmen des ERASMUS-Programms Fördergelder bereit, um Mehrkosten aufgrund spezifischer Lebenssituationen (Kind, chronische Erkrankung, Behinderung etc.) zu decken und BAföG lässt sich auch während eines Auslandssemesters beziehen.
Bei der Planung eines Auslandsaufenthaltes mit Kind oder Rollstuhl ist einiges zu beachten, doch die Kolleg*innen der Abteilung Internationales stehen interessierten Studierenden bei den Vorbereitungen zur Seite und können Erfahrungsberichte von und Kontakte zu Ehemaligen vermitteln.

Sie, als Lehrende können Ihre Studierende für die Teilnahme an einem Auslandssemester ermutigen und auf folgende Unterstützung hinweisen:

Das Vertrauen einer Person in die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen in Hinblick auf die Bewältigung schwieriger und herausfordernder Situationen ist ein wichtiger Erfolgsfaktor für das Studium. Studierenden mit einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung fällt es vergleichsweise leichter, sich herausfordernden Situationen zu stellen und dementsprechend auch Stress eher zu bewältigen. Das jeweilige Maß an Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen wird durch diverse Aspekte bestimmt z.B.: Das tatsächlich vorhandene Fachwissen, positive/negative Vorerfahrungen, erlerntes Verhalten, Er- oder Entmutigung aus dem Umfeld, schamkritische Situationen, etc. So kann die Angst, bloßgestellt zu werden, sich zu blamieren oder etwas Falsches zu sagen, sich negativ auf dieses auswirken. Studierende können gehemmt sein, sich in einem Seminar zu äußern, da sie z.B. mit der „akademischen (Diskussions-)Kultur“ weniger vertraut sind, ihr Wissen oder ihre Meinung nicht für relevant empfinden, Sprachbarrieren überwinden müssen oder mit dem Tempo des Unterrichts nicht zurechtkommen.

Wie können Sie als Lehrende Studierende mit einer geringen Selbstwirksamkeitserwartung stärken?

          • Rolle der Lehrenden: Wie ist meine eigene Selbstwirksamkeitserwartung? Wie gehe ich mit herausfordernden Situationen um? Empfinde ich dabei Stress oder Angst? Denke ich lösungsorientiert?
          • Abfragen und Benennen von Unsicherheiten/Ängsten (Einzelgespräche)
          • Motivation: Mut zusprechen und Erfolge aufzeigen
          • Benennung von Teilzielen und Aufzeigen von transparenten Lernstrategien (besonders für Studierende mit hoher Arbeitsbelastung von Vorteil)
          • Den Fokus auf die Stärken der Studierenden legen
          • Etablierung einer positiven Fehlerkultur & gemeinsames Aufstellen von Diskussionsregeln (Tipp Mai 2016 – Spielregeln & März 2016 – Willkommenskultur)

Vgl.:
Mucha, Anna; Decker, Christian: Lernen ohne Angst vor Scham, in: duz 02/2018. S. 53-55.

Als Unconscious Bias lassen sich unbewusste bzw. implizite Vor- oder Grundannahmen bezeichnen, die positiv oder negativ sein können. Diese beziehen sich z.B. auf das Geschlecht, das Alter, die Hautfarbe, eine Behinderung, die Sprache, den Namen, die körperliche Konstitution, die Kleidung etc. und beeinflussen unsere Wahrnehmung von Personen. Damit verbunden ist ein mehr oder weniger starker Effekt auf unsere Beurteilung von Personen, auf unsere Handlungen und Entscheidungen. Einerseits versetzen uns diese unbewussten Grundannahmen in die Lage, Informationen schnell und effektiv zu verarbeiten. Andererseits sind sie jedoch auch immer wieder Quelle von Beurteilungsfehlern und Benachteiligungen. Ein Bewusstsein für die eigenen unbewussten Vorannahmen kann helfen, die negativen Auswirkungen dieser zu minimieren. Das Projekt Implicit der Harvard University versucht unbewusste Vorannahmen sichtbar zu machen und darüber zu einer Reflexion des eigenen Verhaltens anzuregen bzw. diese auf ihre Gültigkeit hin zu hinterfragen.

Konkret auf Lehr-/Lernsituationen bezogen, kann es sich lohnen, zu reflektieren:

          • Wie sehr beziehe ich eine souveräne Performance in die Leistungsbewertung ein?
          • Was löst es in mir aus, wenn Studierende Dialekt sprechen?
          • Treffe ich eine Annahme, wenn eine potenzielle Promovendin schwanger wird?
          • Welche Hypothese stelle ich auf, wenn ich Studierenden am späten Abend im Labor oder in der Bibliothek begegne?
          • Welche Assoziationen erweckt eine Studentin mit Kopftuch bei mir?
          • Was löst es in mir aus, wenn ich beobachte, dass eine Person gelegentlich zu spät zu meinem Seminar erscheint?
          • Welchen Impuls verspüre ich, wenn ein Student in Flipflops und kurzen Hosen zu einer Prüfung kommt?
          • Wie glaubhaft erscheint mir eine Entschuldigung, wenn die Person dabei zu Boden schaut?

Vgl.:

https://www.anti-bias.eu/category/unconsciousbias/news-rund-um-bias/

In der Diversity-Studierendenbefragung 2017 der Johannes Gutenberg-Universität gaben 8% der Befragten an, eine chronische Erkrankung oder Behinderung zu haben. Laut der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks ist sogar davon auszugehen, dass 11% der Studierenden eine studienerschwerende Beeinträchtigung haben. Bei einem nur sehr geringen Anteil ist die Beeinträchtigung jedoch sofort wahrnehmbar, was in besonderem Maße für chronische Erkrankungen gilt. Wiederum ein sehr geringer Anteil der Studierenden mit Beeinträchtigung nimmt Beratung und Unterstützung in Anspruch bzw. thematisiert die Beeinträchtigung im Lehr-/Lernkontext.

Von Ihnen als Lehrende*r erfordert dies Sensibilität und das Wissen über mögliche Auswirkungen von Behinderungen und chronischen Erkrankungen auf Lernprozesse sowie mögliche Einflussgrößen und Handlungsmöglichkeiten. Einen ersten Einblick in das Thema und hilfreiche Tipps für den Umgang mit Behinderungen und chronischen Erkrankungen im Hochschulalltag können Ihnen folgende Handreichungen für Lehrende geben: Umgang mit beeinträchtigten Menschen im Studium und Studieren mit Beeinträchtigung. An der JGU berät Sie die Servicestelle für barrierefreies Studieren.

Vgl:

Meyer zu Bexten, Erdmuthe: Umgang mit beeinträchtigten Menschen im Studium, in: Diversität konkret. Handreichung für das Lehren und Lernen an Hochschulen. Hrsg.: Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung an der Universität Duisburg-Essen.

Studieren mit Beeinträchtigung - Handreichung für Lehrende und Beschäftigte der TH Köln. Hrsg.: Präsidium der TH Köln, Köln 2016.

 

Körper unterliegen ständiger Beurteilung - durch Mitmenschen, Medien, einen selbst - im positiven und im negativen Sinne. Körpernormen betreffen und begegnen uns auch im universitären Alltag. Entspricht das äußere Erscheinungsbild eines Menschen nicht der „vermeintlich geltenden Norm" in Hinblick auf z.B. das Körpergewicht, die Körpergröße, die Haarlänge, das Tragen bestimmter Kleidung, die Konstitution des Körpers, die Physiognomie… kann das als „Auslöser“ für Stigmatisierung und Diskriminierung wirken. Das belegen die Ergebnisse der vergangenen Diversitäts-Studierendenbefragungen an der JGU, in denen das Aussehen als ein Diskriminierungsrisiko benannt wird. Die Auseinandersetzung mit dieser Thematik ist also unabdingbar für die Gewährleistung eines inkludierenden Hochschulalltags. Folgende Maßnahmen können hilfreich sein:

          • Selbstreflexion: in welchen universitären Situationen nehme ich die Thematik der Körpernormen wahr bzw. wo spielt sie eine Rolle? Welche Assoziationen und Vorurteile habe ich? Inwieweit findet eine Be-einflussung statt (z.B. in Leistungsbewertungen)?
          • Vermeidung von Stereotypen im Unterricht
          • Einhaltung und Förderung von diversitätsgerechter Kommunikation auf Lehrenden- und Studierendenseite
          • Sind Ihnen Vorfälle bekannt, in denen Studierende aufgrund ihres körperlichen Erscheinungsbildes eine Diskriminierungserfahrung gemacht haben?
          • Umgang und Reaktion: Gespräch suchen, ggf. Hilfe bzw. Beratungsstelle hinzuziehen

Es gibt Lehrformate und Lehrverhältnisse, die ein besonders vertrauensvolles Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden und auch den Studierenden untereinander voraussetzen. Dies gilt zum einen für Studienfächer, in denen Körperkontakt zwischen Lehrenden und Studierenden unumgänglicher Teil des Unterrichts ist (z.B. in der musikalischen Ausbildung, beim Sport etc.). Zum anderen gilt es für Lehrformate, die beispielsweise das Arbeiten in kleinen Gruppen, im Labor, außerhalb der regulären Veranstaltungszeiten, das Einbeziehen persönlicher Erfahrungen/Erlebnisse etc. vorsehen. Hier ist ein besonders achtsames, respektvolles und professionelles Verhalten der Lehrperson gefragt und auch die Studierenden untereinander sollten dazu angehalten werden. Um Grenzüberschreitungen zu verhindern, können Sie u.a.:

          • Sich und Ihren Studierenden bewusstmachen, dass das individuell als angemessen empfundene Nähe- Distanzverhältnis unterschiedlich ausgeprägt ist;
          • Körperkontakt vorher ankündigen und um Zustimmung/Erlaubnis bitten;
          • Persönliche Erfahrungen/Erlebnisse respektvoll behandeln und niemals unerlaubt in die Unterrichtsgestaltung einbeziehen;
          • Ihre Studierenden dazu ermutigen, unerwünschtes Verhalten nicht hinzunehmen und ihre Gesprächs- und Unterstützungsbereitschaft zu signalisieren;
          • Kommentare über Größe, Gewicht, Aussehen, Konstitution, etc. vermeiden;
          • Entsprechende Maßnahmen treffen, wenn Ihnen Fälle sexueller Belästigung oder gar Gewalt bekannt werden.
          • ...

Eine wichtige Grundlage diversitätsorientierter Lehre ist das konstruktive Feedback. Die lehrveranstaltungs-begleitende Rückmeldung Ihrer Studierenden kann Ihnen dazu dienen Ihre Lehrveranstaltung auf die Bedarfe der Studierenden zuzuschneiden und auf die individuellen Potenziale einzugehen. Dabei ist es wichtig, dass Feedback weniger als Bewertung, denn als Entwicklungsinstrument verstanden wird. Auch Sie sollten Ihren Studierenden systematisch Feedback geben bzw. die Studierenden darin bestärken sich gegenseitig Rückmeldungen z.B. zu Vorträgen, Hausaufgaben etc. zu geben. Gerade hier ist es besonders wichtig, sich noch einmal die Regeln des Feedback-Gebens (fair, konstruktiv, zeitnah, Ich-Botschaften, nicht verallgemeinernd) und –Nehmens (zuhören, nicht rechtfertigen, als Angebot betrachten) zu vergegenwärtigen und die Studierenden ggf. auf diese hinzuweisen. Eine hilfreiche Zusammenstellung von Feedbackmethoden, die Sie nutzen können, um Ihre Lehrveranstaltung effektiv weiterzuentwickeln finden Sie hier .

Vgl.:

Ladwig, Annette: Feedback-Methodenbar, in: Diversität konkret. Handreichung für das Lehren und Lernen an Hochschulen. Hrsg.: Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung an der Universität Duisburg-Essen.

Eine von Psycholog*innen der Universität Mannheim durchgeführte Studie belegt, dass der elterliche Bildungshintergrund einen Einfluss auf die soziale Identifikation der Studierenden und in Folge dessen auf Prüfungsangst und Studierendenzufriedenheit haben kann. Zu ähnlichen Schlüssen kommt auch die vom CHE durchgeführte Untersuchung Diversität und Studienerfolg. Hier wurden außer dem Bildungshintergrund der Eltern weitere Heterogenitätsmerkmale (Migrationshintergrund, Erwerbstätigkeit, Familientätigkeit, Gesundheit) – und dies vor allen Dingen unter Berücksichtigung sich gegenseitig verstärkender Wechselwirkungen – untersucht. Es ist also nicht ausschließlich der Zugang zur Universität, sondern auch der Studienerfolg, der durch soziodemografische Merkmale beeinflusst wird. (Zum Thema diversitätsorientiertes Prüfen siehe Tipp Juli 2017). Die an der JGU eingerichtete Prüfungswerkstatt leistet einen Beitrag zur Entwicklung von Prüfungsformen und -praktiken und unterstützt Lehrende durch Weiterbildungen und Handreichungen. Mehr zum Thema diversitätsorientierte Prüfungsgestaltung sowie zahlreiche praktische Umsetzungsbeispiele finden Sie auf der Homepage der Plymouth University.

Vgl.:

Janke, Stefan; Rudert, Selma C.; Marksteiner, Tamara; Dickhäuser, Oliver: Knowing One’s Place: Parental Educational Background Influences Social Identification with Academia, Test Anxiety, and Satisfaction with Studying at University, Front Psychol, 2017.

Röwert, Ronny; Lah, Wencke; Dahms, Katharina; Berthold, Christian; Stuckrad, Thimo von: Diversität und Studienerfolg. Studienrelevante Heterogenitätsmerkmale an Universitäten und Fachhochschulen und ihr Einfluss auf den Studienerfolg – eine quantitative Untersuchung, 2017.

 

Interkulturelle Lernsettings können für Sie als Lehrende/r unter Umständen einige Herausforderungen bereithalten, wie beispielsweise:

            • sprachliche Barrieren,
            • andersartige Erwartungen an Lehr-/Lernsituationen, die sich in einem unerwarteten Kommunikations- und Interaktionsverhalten zeigen und auf unterschiedliche Lern- bzw. Wissenschaftstraditionen zurückgeführt werden können,
            • Orientierungslosigkeit und Isolation internationaler Studierender.

Dadurch steht Ihr didaktischer Einflussbereich möglicherweise in einem Spannungsfeld zwischen der Vermittlung vorgegebener Standards und Normen und den mit der angestrebten Internationalisierung verbundenen und notwendigen Anpassungsprozessen von Hochschulen an internationale Studierende. Dies erfordert ein Abwägen Ihrerseits und ggf. die Abstimmung im eigenen Fach (angefangen bei Prüfungsformen und Leistungsnachweisen).

Vielleicht suchen Sie auch noch praktischen Informationen, wie Sie interkulturelle Lernsettings gestalten können? In einer Studie des DAAD zur Hochschullehre im multikulturellen Lernraum finden Sie zahlreiche Empfehlungen zur Planung und Umsetzung internationaler bzw. multikultureller Lernsettings. Weiterführende Unterstützung bietet Ihnen das Team der Hochschuldidaktik. Darüber hinaus lohnt der Austausch mit Lehrenden des FB06 in Germersheim, die Sie mit praktischen Erfahrungen zum Thema unterstützen können. Gerne können wir uns hier um einen Kontakt bemühen.

Vgl.: Otten, Matthias; Scheitza, Alexandra: Hochschullehre im multikulturellen Lernraum. Studie zur Bestandsaufnahme und Empfehlungen zur Planung hochschuldidaktischer Interventionen. Hrsg.: internationale DAAD Akademie, Bonn 2015.

Diversitätsorientierte Lehre setzt voraus, dass vielfältige Bedürfnisse, Voraussetzungen und Ansprüche auch in Prüfungssituationen berücksichtigt werden. Dies reicht über den gesetzlich geregelten Nachteilsausgleich (z.B. verlängerte Bearbeitungszeiten, den Einsatz technischer Hilfsmittel oder eine andere Form der Prüfung) für Menschen mit einer Behinderung oder chronischen Erkrankung hinaus. Beispielsweise können geringfügige organisatorische Anpassungen, wie

              • die frühzeitige Bekanntgabe von Terminen und Prüfungsformen;
              • die Erläuterung der jeweiligen Prüfungsform sowie der organisatorischen Rahmenbedingungen;
              • die transparente Darstellung der eigenen Bewertungskriterien für schriftliche und mündliche Leistungen;
              • die Veranschaulichung guter schriftlicher Ausarbeitungen durch Beispiele (möglichst aus vorangegangenen LV);
              • die Gewährleistung von Mitbestimmung bei der Themenwahl bei z.B. Hausarbeiten/Essays;
              • das Vermeiden von Äußerungen, die den Eindruck des Hinausgeprüftwerdens entstehen lassen,
              • die Ermutigung universitäre Unterstützungsangebote in Anspruch zu nehmen oder informelle Lerngruppen zu initiieren;

für Personen hilfreich sein, die neben dem Studium noch weitere Verpflichtungen haben, ein Studium unter besonderen Voraussetzungen bewältigen oder (berufliche) Vorerfahrungen einbringen können. Neben dem Angebot sowohl formativer als auch summativer Prüfungsformen kann auch die Gestaltung bzw. flexible Handhabung der Prüfungsformate dem Umstand Rechnung tragen, dass es unterschiedliche Lern- und Prüfungstypen gibt bzw. Leistungsstandards auf unterschiedlichen Wegen erreicht werden können. Die an der JGU eingerichtete Prüfungswerkstatt leistet einen Beitrag zur Entwicklung von Prüfungsformen und -praktiken und bietet entsprechende Weiterbildungen an. Beispiele dafür, wie sich diversitätsgerechtes Prüfen umsetzen lässt, finden Sie auf der Seite der Plymouth University.

Vgl.:

Kneale, Pauline E.; Collings, Jane: Towards inclusive assessment: The journey at the University of Plymouth, in: Diversität lernen und lehren – ein Hochschulbuch, Opladen, Berlin, Toronto 2018, S. 31ff.

Innerhalb der in den vergangenen Jahren an der JGU geführten Diskussionen um Diversität an der Universität, im Speziellen in der Lehre, kam wiederholt die Frage auf, inwieweit die Diversitätsdimensionen sexuelle Identität und Orientierung Gegenstand universitärer Diversitätsaktivitäten sein sollten. Mit einem gewissen Unbehagen wurde gelegentlich konstatiert, dass dies Privatangelegenheit einer jeden Person und damit im Kontext universitärer Lehre zu vernachlässigen sei. Während Heterosexualität und die binäre Geschlechterordnung nach wie vor als Norm begriffen werden, werden Homosexualität, Bisexualität, Trans* und Inter* zumeist als Abweichungen von dieser Norm verstanden. Dies äußert sich nicht erst in einer offenen Ablehnung queerer Lebensweisen, sondern schon darin, dass sie in Texten, Bildern, alltäglichen Interaktionen einfach unberücksichtigt bleiben. Es äußert sich auch darin, dass z.B. Schwul- oder Lesbischsein im Alltag immer noch als Charakteristikum benannt werden. Als Lehrende*r können Sie hier einen Beitrag leisten, indem Sie:

            • homophobe und transfeindliche Äußerungen oder Handlungen in Ihren Lehrveranstaltungen unterbinden;
            • sich bewusstmachen, dass achtlos daher gesagte Bemerkungen oder Witze ausgrenzend und beleidigend wirken können;
            • sich bewusstmachen, dass etwa 4% Ihrer Studierenden homosexuell und 6% bisexuell sind, dass etwa 1% der Studierenden sich weder als männlich, noch als weiblich bezeichnet;
            • insofern das möglich ist, homosexuelle und Transgenderthemen anbieten;
            • in persönlichen Gesprächen auf heteronormative Zuschreibungen verzichten;
            • transidente Personen mit dem selbstgewählten Namen ansprechen/-schreiben.
            • ...

Exkursionen sind Bestandteil zahlreicher Studiengänge. Für Menschen mit Behinderung, familiären Verpflichtungen, psychischen Erkrankungen, gesundheitlichen und finanziellen Einschränkungen können Exkursionen eine besondere Herausforderung sein. Auch Aspekte wie die Nationalität - und damit verbunden in etwa gesonderte Einreisebedingungen - das Geschlecht, die sexuelle Identität oder religiöse Bedürfnisse der Teilnehmenden können im Zusammenhang mit der Planung der Exkursion wichtig werden.

Ob ein- oder mehrtägige Veranstaltungen, in jedem Fall empfiehlt sich eine frühzeitige Planung ggf. auch unter Einbeziehung der Studierenden. Indem Sie Ihre Studierenden so ermutigen, die Exkursion mitzugestalten, geben Sie ihnen die Möglichkeit, besondere Bedürfnisse frühzeitig zu äußern auf die Sie im Rahmen Ihrer Möglichkeiten reagieren können. Außerdem können Sie so möglichst frühzeitig einen Überblick über Profil, Fähigkeiten und individuelle Bedürfnisse Ihrer Exkursionsteilnehmer*innen gewinnen und die unterschiedlichen Perspektiven und Hintergründe Ihrer Studierenden optimal einbeziehen.

Darüber hinaus profitieren alle davon, wenn Sie möglichst transparent kommunizieren, was Sie von den Studierenden erwarten, welches die Ziele der Exkursion sind, wie Sie Ihre Rolle sehen, welches Verhalten angemessen ist, ob bestimmte Kleidung notwendig ist, kulturelle Besonderheiten zu beachten sind, Gefahren und Risiken berücksichtigt werden müssen.

Die nachfolgende Checkliste soll Ihnen einige Anregungen geben, die in Hinblick auf die unterschiedlichen Hintergründe, Bedürfnisse und Fähigkeiten Ihrer Studierenden bei der Planung der Exkursion in Betracht gezogen werden könnten. Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

          • Wann findet die Exkursion statt (Schulferien, Feiertage – auch nicht-christliche)?
          • Wie ordnet sich das Vorhaben in das Exkursionsangebot des Faches ein? Gibt es zeitnahe Alternativen für Personen, die das Angebot aus finanziellen oder organisatorischen Gründen nicht wahrnehmen können?
          • Gibt es eine finanzielle Unterstützung (Freunde der Universität, DAAD)?
          • Kann notwendige Geländeausrüstung entliehen werden?
          • Welche Bestimmungen sehen die Einreisebedingungen des Ziellandes für unterschiedliche Nationalitäten vor?
          • Gelten im Zielland besondere Vorschriften oder Einschränkungen für bestimmte Personengruppen (z.B. Frauen, bestimmte Nationalitäten, Homosexuelle…)
          • Sind Unterkunft, Transportmittel, Exkursionsziele etc. barrierefrei?
          • Sind die Aktivitäten und Ruhezeiten in Hinblick auf die (körperliche) Belastbarkeit der Teilnehmenden angemessen geplant?
          • Sollten religiöse Bedürfnisse (z.B. Gebet, Nahrungsvorschriften, Feiertage…) berücksichtigt werden?
          • Wie ist es um die medizinische Versorgung vor Ort bestellt?
          • Besteht die Notwendigkeit für einen Notfallplan?
          • Besteht die Möglichkeit besondere Fähigkeiten der Teilnehmenden in die Planung einzubeziehen?
          • ...

Auch Studierende bleiben von psychischen Erkrankungen nicht verschont. Die Ursachen dafür sind sehr vielfältig und individuell. Sie beinhalten sowohl meist Stressfaktoren, die durch das Studium selbst bedingt sind, aber auch biologische und psychosoziale Ursachen. In Studien konnte nachgewiesen werden, dass ca. 20 – 25 % der Studierenden unter psychischen Erkrankungen leiden (Bailer, Schwarz, Witthöft et al., 2008; Holm-Hadulla et al., 2009). Laut einer Studie der Techniker Krankenkasse (2015) geben 44% der Studierenden in Deutschland an, sich durch das Studium deutlich gestresst zu fühlen. Weiter zeigte die Studie, dass sich dies nachweislich auch negativ auf den allgemeinen Gesundheitszustand auswirkt.

Die psychischen Beschwerden beziehen sich inhaltlich oft auf depressive Verstimmungen, allgemeine Leistungsprobleme, Ängste sowie belastende Lebenssituationen. Damit sich psychische Beeinträchtigungen nicht chronifizieren, ist eine schnelle Hilfestellung wichtig. Die psychotherapeutische Beratungsstelle der JGU (PBS) bietet den Studierenden die Möglichkeit, in relativ kurzer Zeit, einen Termin für ein Erstgespräch zu bekommen. Dabei soll es zum einen zu einer ersten Entlastung kommen und zum anderen mithilfe einer ausführlichen Diagnostik eingeschätzt werden, wie weit das Ausmaß der Belastung reicht und welche Hilfestellung entsprechend notwendig ist. Je nach Bedarf können dann weitere Einzelgespräche im Umfang von bis zu 10 Sitzungen stattfinden. Da bestimmte Problembereiche bei Studierenden gehäuft vorkommen, hat die PBS ein Kursprogramm erstellt. In kleinen Gruppen ergibt sich dabei der Vorteil, dass die Studierenden durch die Kursleitung eine gezielte Anleitung zur Problembewältigung bekommen (z.B. „Prokrastination erfolgreich bewältigen“, „Selbstwert und Studium“, „Strategien gegen Redeangst“ etc.) und sich außerdem auch untereinander Tipps geben können. An dem Kursprogramm können alle Studierende der JGU teilnehmen. Die Anmeldung erfolgt dabei über die Homepage (http://www.pbs.uni-mainz.de/). Zusätzlich gibt es inzwischen noch die Möglichkeit eine begleitete Online-Beratung zu den Themen „Prüfungsangst“ und „Schreibprobleme“ in Anspruch zu nehmen (http://www.pbs.uni-mainz.de/1017.php). Seit Oktober 2016 gibt es nun auch ein offenes Online-Beratungsprogramm zum Thema „Prüfungsangst“, das über Moodle für alle Studierenden der JGU frei zugänglich ist (http://www.pbs.uni-mainz.de/1016.php).

Die Anzahl der Studierenden, die sich an die Psychotherapeutische Beratungsstelle gewandt haben, ist in den letzten Jahren stetig gestiegen. Dies zeigt, dass ein solches Angebot immer mehr angenommen wird. Die Lehrkräfte können gerne auf die Angebote der PBS hinweisen, indem sie auf die Homepage verweisen oder Flyer der PBS auslegen. Durch die niederschwelligen Angebote soll den Studierenden der Zugang zu einer Hilfestellung möglichst leicht gemacht werden.

Auch die Lehre in großen Studierendengruppen bietet Ansatzpunkte und Möglichkeiten einer diversitätsorientierten Gestaltung. Dazu ist es nicht unbedingt notwendig, dass Sie über Detailkenntnisse hinsichtlich der tatsächlichen Diversitätsmerkmale innerhalb der Studierendengruppe verfügen. Vielmehr genügt ein Bewusstsein für die Tatsache, dass Ihre Studierenden divers (siehe Tipp Sep 16) sind und dass sich dies mehr oder weniger auf ihr Lernverhalten auswirkt. Schon mit minimalem Aufwand können Sie auch in großen Lehrveranstaltungen ein inklusiveres Lernklima schaffen, dass nicht nur bestimmten Personengruppen zu Gute kommt. Zum Beispiel, indem Sie:

          • sicherstellen, dass Sie von allen Anwesenden gesehen und gehört werden (z.B. auf ausreichende Beleuchtung achten, nicht vor Gegenlicht sprechen, ggf. ein Mikrofon benutzen);
          • in angemessenem Tempo und deutlich sprechen;
          • sich im Raum bewegen;
          • Augenkontakt zu den Studierenden aufbauen;
          • diskriminierungsfreie Sprache verwenden (siehe Tipp Apr 16);
          • auf stereotypisierende Darstellungen verzichten;
          • Generalisierungen vermeiden (Frauen, Menschen mit Migrationshintergrund, etc.);
          • Rückblicke auf vergangene Veranstaltungen einbauen;
          • Ausblicke auf die aktuelle oder zukünftige Sitzungen ermöglichen;
          • Transparenz in Bezug auf die Verortung des Themas innerhalb des Moduls gewährleisten;
          • schwierige Begriffe und Fachbegriffe erklären;
          • deutlich machen, dass Nachfragen willkommen sind;
          • das Unterrichtsmaterial zeitnah zur Verfügung stellen;
          • Präsentationen übersichtlich und kontrastreich gestalten

Auch aktivierende Methoden, wie kurze Unterbrechungen, Buzz-Groups, Abstimmungen, One-Minute-Paper, Sitzplatzwechsel können in großen Lehrveranstaltungen zum Einsatz kommen. Durch diese Methoden kann nicht nur die Aufmerksamkeit der Studierenden gesteigert, sondern auch der Kontakt und Austausch untereinander gefördert werden. Gelungene Beispiele finden Sie auf den rechts aufgeführten Seiten der Plymouth University sowie der University of Wolverhampton.

 

  • Eine diversitätsorientierte Betreuung kann den Studienerfolg Ihrer Studierenden maßgeblich beeinflussen. Weiter unten an dieser Stelle hatten wir bereits organisatorische Aspekte einer diversitätsorientierten Studierendenbetreuung genannt. Neben diesen organisatorischen Aspekten spielt sich eine diversitätsorientierte Betreuung der Studierenden aber auch auf der sozialen Ebene ab.

    Insbesondere für die hochschulischen Übergänge kann vermutet werden, dass Diversitätsaspekte einen nicht unerheblichen Einfluss auf die Bewältigung dieser durch die Studierenden haben. Die Übergänge vom Bachelor zum Master und vom Master zur Promotion können Sie als Lehrender mitgestalten. Neben der Beachtung von Grundsätzen einer ressourcen- und lösungsorientierten Beratung, können Sie zum Beispiel von Fall zu Fall Unterstützung signalisieren, indem Sie

        • Ihre Studierenden dazu ermutigen einen Auslandsaufenthalt wahrzunehmen, ein Praktikum zu absolvieren oder an einem Forschungsprojekt mitzuwirken;
        • Ihre Studierenden gelegentlich darin bestärken, dass sie an der Universität genau richtig sind bzw. Ihnen Feedback zu Ihrer persönlichen Entwicklung anbieten;
        • flexibel auf die persönlichen Voraussetzungen der Studierenden eingehen;
        • auf universitäre Unterstützungsmöglichkeiten hinweisen;
        • für Sie selbstverständliches Wissen über zum Beispiel den Weg in die Wissenschaft nicht als gegeben voraussetzen;
        • sich bewusst sind, dass Ihr Gegenüber unter Umständen aufgeregt, verunsichert, nervös…ist, da eine solche Situation nicht zu seiner/ihrer alltäglichen Routine gehört;
        • keine pauschalisierenden, kategorisierenden, abwertenden Aussagen treffen z.B. „Sie sollen studieren und nicht arbeiten“, „Sie sind ohnehin nicht für eine Wissenschaftskarriere geeignet“, „Sie sollten nicht so viel feiern am Wochenende“….
        • Potenzielle Nachwuchswissenschaftler*innen zu einer Wissenschaftskarriere ermutigen;
        • Geeigneten Studierenden Hiwi-Stellen anbieten, auch wenn sie ungerade Wege zum und durch das Studium nehmen;
        • Kontakte in die scientific community anbieten.

     

    Möglicherweise zeigen Sie dadurch Perspektiven auf, die für diese Person auf Grund äußerer Einflüsse oder ihrer Sozialisation undenkbar sind.

    Bestellt und nicht abgeholt so der Titel einer Veröffentlichung von Lars Schmitt – Professor für Soziologie an der Hochschule Düsseldorf, in der er detailliert auf Habitus-Struktur-Konflikte im Studium eingeht. Doch wie können Lehrende dazu beitragen, dass sich Studierende abgeholt oder willkommen fühlen? Welche ungeschriebenen Codes, Verhaltens- und Einstellungsmuster treffen an der Universität aufeinander? Welches sind die spezifischen Ex- und Inklusionsmechanismen des universitären Umfeldes/der eigenen Fachkultur?

    Manch eine Verhaltensweise, die sich zunächst als mangelnde Studierfähigkeit, Begabung, Leistungsbereitschaft und kognitive Fähigkeiten darstellen mag, kann ebenso auf fehlende Vertrautheit mit dem akademischen Milieu und/oder der spezifischen Fachkultur zurückgeführt werden. Das universitäre Umfeld ist mehr oder weniger offen für die unterschiedlichen Dispositionen ihrer Mitglieder. So können beispielsweise eine unglückliche Ansprache von Ihnen als Lehrendem/r, passives Verhalten im Unterricht, fehlende Demonstration von Leistung, ein höheres Maß an Sicherheit- und Planbarkeitsbestrebungen Ausdruck einer Unsicherheit im Universitätsmilieu sein. Als Lehrende können Sie Ihre Studierenden nicht nur dabei unterstützen, sich in dieses einzufinden, sich ihrer und anderer Dispositionen und deren Effekte bewusst zu werden, sondern auch zu einer Minimierung exkludierender Faktoren beitragen.

    Vgl.:

    Schmitt, Lars: Bestellt und nicht abgeholt: Soziale Ungleichheit und Habitus-Struktur-Konflikte im Studium, Wiesbaden 2010.

    Olescko, Sven: Zum Verhältnis von sozialer Normorientierung und Diversität in der Hochschullehre – oder anders: Um wen geht es in der Hochschullehre?, in: Diversität konkret. Handreichung für das Lehren und Lernen an Hochschulen, 2014.

  • Hochschullehrende an Universitäten können durch ihre Haltungen, Bereitschaften und ihrem Handeln gegenüber Studierenden individuell dazu beitragen, dass diversitätsbewusste Perspektiven in Studium und Lehre realisiert werden. Mit Unterzeichnung der Charta „Familie in der Hochschule“ hat die JGU im September 2016 ihr Angebot als familiengerechte Hochschule festgeschrieben. Als Mitglied des Best Practice-Clubs „Familie in der Hochschule“ gehört unter anderem die Weiterentwicklung bestehender Maßnahmen zur bestmöglichen Unterstützung von Studierenden und Beschäftigten mit Aufgaben in der Familie.

    Auszug aus der Charta (http://www.familie-in-der-hochschule.de/charta/charta-text):

    STUDIENBEDINGUNGEN Wir schöpfen für Studierende mit Familienaufgaben die Gestaltungsspielräume in der Studien- und Prüfungsorganisation aus. Unsere Angebote tragen dazu bei, individuelle Lösungswege zu finden. Wir unterstützen einen zügigen Studienabschluss und helfen Studienabbrüche zu vermeiden.

    Exemplarische Umsetzungsmöglichkeiten an der JGU:

        • Individuelle Handlungsspielräume in den Fachbereichen eröffnen (Betreuungszeiten/Pflegezeiten in CampusNet hinterlegen, Möglichkeit der Fehlzeitenerweiterung bspw. bei Schwangerenvorsorge von Studentinnen)
        • Frühzeitiges Abstimmen und evtl. Anpassen von Prüfungsterminen
        • Individuelle Absprachemöglichkeiten und Entzerrung des Prüfungsdrucks
        • Bei verpassten Prüfungen (zum Beispiel auf Grund von Schwangerschaft/Geburt) die Möglichkeit, die Prüfung durch eine kompakte Hausarbeit ersetzen zu können
        • Familienfreundliche Sprechstunden anbieten bzw. Möglichkeiten zur individuellen Sprechzeiten-Vereinbarung
        • Laborunterstützung für Studentinnen während Schwangerschaft und Stillzeit. Die Laborunterstützung ermöglicht es diesen, ihre Arbeiten im Labor fortzuführen, wenn sie diese aus medizinischen Gründen während Schwangerschaft und Stillzeit nicht selbst durchführen können
        • Mit Blended Learning/eLearning-Angeboten die Präsenzlehre durch internetgestützte Materialien, Aufgaben und Gruppenangebote bereichern.
        • ...

     

    Die zeitlichen und organisatorischen Bedürfnisse von Studierenden mit Familien-/Pflegeaufgaben unterscheiden sich stark von den Studierenden, die keiner Doppelbelastung ausgesetzt sind. Das Familien-Servicebüro an der JGU berät, informiert und unterstützt Lehrende gerne hinsichtlich einer familienfreundlichen Gestaltung der Lehrveranstaltungen. Weitere hochschulübergreifende Tipps finden Sie hier:

    http://www.familie-in-der-hochschule.de/best-practices/handlungsmanuals

    Eine offene und positive Fehlerkultur unterstützt diversitätsorientierte Lehre und fördert das Potenzial von Vielfalt. Dies bezieht sich sowohl auf Leistungs- wie auch auf Lernsituationen. Unterstützen Sie Ihre Studierenden bei der Entwicklung eines konstruktiven Umgangs mit Fehlern – sowohl in der Interaktion als auch im Umgang mit den eigenen Fehlern. Dabei trägt Ihr Umgang mit Ihren Fehlern und den Fehlern der Studierenden maßgeblich zur Schaffung einer Atmosphäre bei, in der Fehler nicht in erster Linie als Makel oder Defizit beurteilt werden. Indem Sie eine differenzierte Fehleranalyse anbieten, ermöglichen Sie Ihren Studierenden, Fehler als eine Lernchance zu begreifen, sich bewusst mit Fehlern auseinanderzusetzen und sie zukünftig zu vermeiden. Je nach Kontext kann diese Fehleranalyse und Suche nach Lösungswegen auch in der Gruppe erfolgen.

    Bei konkreten Fragen zu barrierefreier Hochschuldidaktik berät die Servicestelle für barrierefreies Studieren der JGU. Eine der Voraussetzung inklusiver Didaktik ist, dass der uneingeschränkte Zugang zum Lehrraum ermöglicht wird. Um Studierende mit Mobilitätseinschränkung den Besuch Ihrer Lehrveranstaltung zu ermöglichen, sorgen Sie dafür, dass barrierefreie Räume genutzt werden und bspw. Exkursionen so geplant und durchgeführt werden, dass alle teilnehmen können. Machen Sie Ihre Studierenden auf die verschiedenen Angebote der JGU wie bspw. den Hilfsmittelpool, der von Studierenden mit Behinderung jederzeit genutzt werden kann oder den gesetzlich verankerten Nachteilsausgleich aufmerksam. Einschränkungen, die das Studieren erschweren, müssen nicht auf den ersten Blick sichtbar sein. Deshalb empfiehlt es sich, proaktiv Unterstützungsbereitschaft zu signalisieren.

    Barrierefreiheit bedeutet nicht nur Mobilitätsbarrieren zu vermeiden, sondern auch die sprachliche und visuelle Verständlichkeit, insbesondere für Studierenden mit Hör- oder Sehbehinderung, zu gewährleisten. Vor Beginn einer Veranstaltung sollten auf ausreichende Lichtverhältnisse und Verständlichkeit (Nutzung eines Mikrofons) geachtet werden. Der Einsatz von unterschiedlichen Repräsentationsmedien veranschaulicht und erleichtert die Aufnahme des Lehrstoffs.

    Veranstaltungsbegleitende oder –vorbereitende Materialien sollten Studierenden mit Behinderung rechtzeitig zur Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus ist eine behindertengerechte Gestaltung der Unterlagen erforderlich. Dementsprechend sollten Bilder oder sonstige visuelle Informationen möglichst vermieden werden oder müssen zusätzlich textbasierte Beschreibungen enthalten. Bei pdf- Dateien sollte darauf geachtet werden, dass Textbausteine hier markiert, kopiert und in eine Textverarbeitungssoftware (z.B. Word) eingefügt werden können.

    Achten Sie zusätzlich auf die Wahl und Zugänglichkeit der E-Learning Plattform, die Sie für Ihre Lehrveranstaltungsreihe nutzen möchten.

    Die Korrektheit, Vollständigkeit und Aktualität von Lehrstoff, Lernmaterialien sowie weiteren Informationen auf der Plattform sind ebenso notwendig, damit die Vorbereitung sowie Nacharbeitung von Versäumtem gelingen kann.

    Die Diversität der Studierenden in Lehr-/Lernsettings zu berücksichtigen und für den Lernprozess zu nutzen setzt voraus, dass man sie und die ggf. damit verbundenen Folgeeffekte adäquat wahrnimmt. Nicht alle Diversitätsaspekte, die einen Einfluss auf das Studier- und das Lernverhalten haben sind jedoch auf den ersten Blick wahrnehm- bzw. sichtbar. Zudem ist unser Blick darauf häufig eher defizitorientiert und durch stereotypisierende Zu- bzw. Abschreibungen charakterisiert. Aus diesem Grund ist es von den betreffenden Personen vielfach gar nicht erwünscht, dass sie wahrgenommen werden. Und schließlich mögen manche Diversitätsaspekte auf den ersten Blick wenig oder gar keine Implikationen für den gegenwärtigen Lehr-/Lernprozess haben.

    Bundesweite Erhebungen, wie zum Beispiel die 20. Sozialerhebung des Deutschen Studierendenwerks oder der Studierendensurvey, geben einen ersten Überblick über die Zusammensetzung der Studierenden an deutschen Hochschulen. Der Frage inwieweit diese Ergebnisse für die JGU gelten, versuchen wir uns durch die Entwicklung eines Diversity-Monitorings zu nähern.

    Zugang zur Diversität Ihrer Studierenden kann Ihnen zum Beispiel dadurch gelingen, dass Sie:

        • die Vorerfahrungen der Teilnehmenden in Hinblick auf den Lehrgegenstand abfragen,
        • signalisieren, dass innerhalb der Lehrveranstaltung ein multiperspektivischer Blick auf den Lehrgegenstand/das Fachgebiet durchaus erwünscht ist,
        • sich nach den Lebenshintergründen Ihrer Studierenden erkundigen,
        • die Studierenden bitten zu schildern, warum Sie sich für dieses Studienfach entschieden haben,
        • den Studierenden die Möglichkeit bieten, Ihnen zu schildern, warum sie eine positive Beurteilung verdienen,
        • die Studierenden dazu animieren nach Gemeinsamkeiten zu suchen

     

    Die Möglichkeiten sind zahlreich und je nach Fachkultur und Größe der Lehrveranstaltung können dafür auch unterschiedliche Methoden und Formate eingesetzt werden. Wesentliche Voraussetzung sind die der Freiwilligkeit und der Gewährleistung eines geschützten Raumes (siehe Willkommenskultur/ diskriminierungsfreie Lehre).

    Lehrende können einen wichtigen Beitrag zum Abbau von Stereotypen über Geschlecht und daraus resultierenden Benachteiligungen leisten. Reflektierte Studierende entwickeln entsprechende Kompetenzen und geben diese in verschiedene gesellschaftliche Bereiche weiter (z.B. in Schulen, die medizinische Versorgung/klinische Forschung etc.). Persönliche Beratung zu geschlechtergerechter Lehre erhalten Sie in der Stabsstelle Gleichstellung und Diversität der JGU.

    Vor der Veranstaltung:

     

        • Verwenden Sie Forschungsliteratur und -ergebnisse von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern gleichermaßen.
        • Überlegen Sie sich, ob es Möglichkeiten gibt, das Seminarthema durch Erkenntnisse der Gender-Studies zu bereichern, z.B. geschlechtsbezogene Gesundheitsforschung ,Sozialisation, Literatur-wissenschaften...

     

    Während der Veranstaltung:

        • Thematisieren Sie Ihre jeweilige Fächerkultur und darin enthaltene Stereotype, regen Sie die Studierenden zur Auseinandersetzung darüber an. Beispielsweise über die Unterrepräsentanz von Frauen in der Physik gegenüber ihrer hohen Anzahl in der Pharmazie/Pädagogik, Karriereverläufe im beruflichen/wissenschaftlichen Feld von Frauen und Männern etc.
        • Achten Sie darauf, dass Sie die Redebeiträge von Frauen und Männer gleichermaßen berücksichtigen, motivieren Sie auch stillere Studierende zur Mitarbeit und achten Sie auf geschlechterheterogen zusammengesetzte Arbeitsgruppen.
        • Tolerieren Sie keinerlei Grenzverletzungen, Übergriffe und Sexismen unter Ihren Studierenden und thematisieren Sie Regeln des partnerschaftlichen Miteinanders. Haben Sie selbst im Rahmen Ihrer Lehrformate und Lehrverhältnisse ein Bewusstsein für Grenzsituationen sowie Achtsamkeit und Respekt im Umgang mit Studierenden und ihren Grenzen.
        • Nutzen Sie selbst geschlechtergerechte Sprache, thematisieren Sie den Einfluss von Sprache.
        • Übertragen Sie das theoretische Wissen über Gender mittels Übungen und Diskussionen auch auf Alltagssituationen der Studierenden.

     

    Weiterlesen:

    Vorschläge zur Integration von Lehrinhalten der Genderforschung in die Curricula von Studienfächern: http://www.gender-curricula.com/gender-curricula-startseite/

    Landeskonferenz der hessischen Hochschulfrauenbeauftragten (LaKoF): GENDER kompetent. Gender in der Lehre hessischer Hochschulen. Beispiele – Handlungsfelder – Perspektiven http://www.uni-frankfurt.de/52254916/Broschuere-GENDERkompetent.pdf

    Geschlechtergerechte Sprache: https://gleichstellung.uni-mainz.de/geschlechtergerechte-sprache/

    Eine diversitätsorientierte Betreuung kann den Studienerfolg Ihrer Studierenden maßgeblich beeinflussen. Auch wenn die Zeit für einen intensiveren regelmäßigen Austausch mit Ihren Studierenden oft nicht ausreicht, können bereits einige organisatorische Aspekte förderlich sein.

    Entscheidende Weichen können Sie stellen, indem Sie Ihre Studierenden aktiv darüber informieren, wann sie in welcher Form mit welchen Fragen auf Sie zukommen können und sollten und in welchem Zeitraum sie eine Reaktion von Ihnen erwarten dürfen. Wenn Sie feste Sprechzeiten haben, überlegen Sie, ob diese Sprechzeiten z.B. auch für studierende Eltern oder berufstätige Studierende realisierbar sind und ob hier ggf. Alternativen (Skype, Mail, Telefon, soziale Medien) denkbar sind. Dieses Angebot kann auch für Menschen, die beispielsweise durch eine Krankheit oder Behinderung in ihrer Mobilität eingeschränkt sind, einen Gewinn darstellen. Das gleiche gilt für Sprechstunden, die abgesagt werden müssen. Um längere Wartezeiten für alle zu minimieren kann es sich anbieten, individuelle Termine zu vereinbaren bzw. die Sprechstunde zu takten.

    Je nach Befindlichkeit, Sozialisation, Erstsprache oder kulturellem Hintergrund kann es vorkommen, dass ein persönliches Gespräch mit einem Dozenten/einer Dozentin eine besondere Herausforderung oder eine besondere Situation für Ihre Studierenden darstellt. Hier hilft es zum Beispiel, für eine störungsfreie Atmosphäre zu sorgen; sich zu erkundigen ob das Gegenüber wünscht, dass die Tür geöffnet bleibt; eventuelle Vereinbarungen kurz schriftlich festzuhalten; bei der Begrüßung kulturelle Unterschiede zu berücksichtigen; Sinn und Zweck des Gesprächs kurz zu erörtern bzw. ein gemeinsames Ziel für das Gespräch zu vereinbaren. In verschiedenen Zusammenhängen kann es wertvoll sein, die unterschiedlichen Ansprechstellen und Unterstützungsangebote für Studierende inner- und außerhalb der JGU zu kennen. Nehmen Sie gerne Kontakt zu uns auf.

    Diversität hat nicht nur methodisch-didaktische, sondern auch inhaltliche Implikationen. So kann die Vermittlung von Diversity-Kompetenz durchaus Lehrgegenstand bzw. Lernziel sein. Immanent ist das Diversitätsthema u.a. in der Humanmedizin, in den Lehramtsstudiengängen, in den therapeutischen Lebenswissenschaften, Erziehungswissenschaften, etc…Eine kritische Reflexion der jeweiligen Fachinhalte vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Entwicklung mag aber durchaus auch weniger offensichtliche Anknüpfungspunkte ergeben. Die Berücksichtigung von Diversität findet also nicht nur auf der unmittelbaren interaktiven Ebene zwischen Lehrperson und Studierenden, sondern auch vor dem Hintergrund ihrer Vorbereitung auf ein Leben in (beruflichen) Kontexten, in dem Vielfalt selbstverständlicher Teil der gesellschaftlichen Realität ist, statt.

    Auf inhaltlicher Ebene kann sich diversitätsorientierte Lehre aber auch in einer Themenauswahl äußern, die verschiedene Perspektiven einbezieht, in einem interdisziplinären Blick auf den Lehrgegenstand oder in der kritischen Reflexion der eigenen Wissenschaftsgeschichte in Hinblick auf eurozentristische Deutungsweisen. Auch der Grad der thematischen Mitbestimmung, den Sie Ihren Studierenden beispielsweise bei der Auswahl ihrer Referats- und Hausarbeitsthemen einräumen, kann auf inhaltlicher Ebene zu einer diversitätsorientierten Lehrveranstaltung beitragen.

    In heterogenen Studierendengruppen existieren häufig kulturell-, sprach- und sozialisationsbedingt unterschiedliche Erwartungen an die Lehrveranstaltung, das Lernen an einer Universität im Allgemeinen sowie differierende Erfahrungshintergründe. Um alle Studierenden bestmöglich einzubinden und Irritationen auf beiden Seiten zu vermeiden, lohnt es sich zu Beginn des Semesters gemeinsam sach- und interaktionsbezogene Spielregeln festzulegen.

    Welche Erwartungen in Hinblick auf z.B. eine regelmäßige Teilnahme, wissenschaftliche Standards, die mündliche Beteiligung, Prüfungen, etc. haben Sie an Ihre Studierenden? Deckt sich diese mit der Erwartung Ihrer Studierenden? Wie ist Ihre Lehrveranstaltung aufgebaut? Welche Ergebnisziele sollten am Ende des Semesters erreicht sein?

    Die Kommunikation klarer Regeln schafft Transparenz und kann bewirken, dass z.B. Studierende, die nicht mit dem akademischen Milieu vertraut sind oder in einer anderen Lernkultur sozialisiert wurden, besser integriert werden können. Auch der Umgang untereinander, sowohl mit Ihnen als Lehrperson als auch in der Gruppe, sollte thematisiert werden. Wie definieren Sie Ihre Rolle als Lehrperson? Wie werden Entscheidungen getroffen? Welche Rahmenbedingungen sind Ihnen besonders wichtig? Reflektieren Sie mit den Studierenden, welche Arbeitsformen die Partizipation aller Studierenden erlauben und wie eine faire Diskussionskultur gestaltet werden kann? In einigen Lernzusammenhängen kann es auch sinnvoll sein, sich bezüglich problematischer Lehrinhalte auf eine gemeinsame Handlungs- bzw. Interventionsstrategie zu verständigen.

    Die Diskussion um eine diskriminierungsfreie und diversitätsgerechte Sprache wird gelegentlich als ermüdend und lästig empfunden. In der Tat ist eine reflektierte, präzise und Vielfalt abbildende Sprachpraxis aber Ausdruck einer Werthaltung, die durch Toleranz, Offenheit und Gerechtigkeit geprägt ist und hat letztendlich Vorbildcharakter. Deshalb lohnt es sich, in Ihren Lehrveranstaltungen auf einem diversitätsgerechten und diskriminierungsfreien Sprachgebrauch zu bestehen. Hier haben wir einige Leitfäden und Anregungen zum Thema zusammengestellt.

    Eine offene und transparente Darlegung der organisatorischen Rahmenbedingungen, der inhaltlichen Anforderungen der Lehrveranstaltung und Ihrer Erwartungen an die Studierenden zu Semesterbeginn ist die Grundlage für ein inklusives Lernklima. In einigen Fällen kann es sich auch anbieten, die Erwartungen Ihrer Studierenden abzufragen bzw. sie zu ermutigen, Sie durch Feedback kontinuierlich zu unterstützen. Versuchen Sie auf ausgrenzende Bemerkungen (Nach dem Semester sitzt nur noch die Hälfte von Ihnen hier; entweder man geht arbeiten oder man studiert) zu verzichten. Signalisieren Sie den Studierenden, dass Sie ansprechbar sind und wecken Sie ihre Aufmerksamkeit für die zahlreichen Unterstützungsangebote rund um den student-life-cycle. Sorgen Sie aber dafür, dass niemand gezwungen ist, sich vor der gesamten Gruppe mit einem Problem zu offenbaren. Hilfreich kann es auch sein, sich zu Semesterbeginn im Rahmen einer Vorstellungsrunde einen Eindruck davon zu verschaffen, wer an Ihrer Lehrveranstaltung teilnimmt. Das befördert nicht nur die Vernetzung der Studierenden untereinander, sondern gibt Ihnen auch die Möglichkeit, die Potenziale Ihrer Studierenden schneller zu erkennen. Erkundigen Sie sich bei der betreffenden Person, sollte Ihnen die Aussprache eines Namens unklar sein.

    Diversitätsbewusstes Verhalten setzt u.a. die Bereitschaft voraus, sich selbst, sein Denken und Handeln zu hinterfragen.

    Wie würden Sie Ihre eigene Prägung hinsichtlich Vielfalt, Unterschieden und Gemeinsamkeiten beschreiben (soziokulturelle Herkunft, Nationalität, Geschlecht, körperliche Beeinträchtigung, Fachkultur….etc.)?

            • Welche Vor- und Nachteile haben sich für Sie daraus ergeben?
            • Wie würden Sie die Sicht auf Ihre Studierenden beschreiben?
            • Mit welchen Diversitätsaspekten haben Sie bereits viele Erfahrungen sammeln können – mit welchen eher weniger?
            • Haben Sie an sich schon einmal festgestellt, dass z.B. bestimmte Verhaltensweisen, das Aussehen, die Sprache…Ihrer Studierenden in Ihnen bestimmte Annahmen/Bilder wecken?
            • Welche Unterschiedlichkeitsaspekte sind für Sie ein „rotes Tuch“ und warum?

          Vgl:

        • Szczyrba, Birgit; Treeck Timo van; Gerber, Julia: Lehr- und lernrelevante Diversität an der Fachhochschule Köln, Köln 2012.